順著學(xué)情教 貼著文本學(xué)

當(dāng)前核心素養(yǎng)背景下的語文課堂教學(xué)存在兩個(gè)較為典型的現(xiàn)象：一是學(xué)生“不讀書”，一堂課下來，學(xué)生甚至沒有完整地讀一遍文本，更談不上沉浸到文本的字里行間中品味和推敲，語文課失去了“語文味”。二是教師較少關(guān)注學(xué)生的閱讀困惑，在教學(xué)進(jìn)程中過度依賴預(yù)設(shè)問題，促使學(xué)生開展脫離文本的思辨與爭鳴，學(xué)生真實(shí)的閱讀困惑被邊緣化，全程跟隨教師的思維軌跡，缺乏自主思考與探究的空間。在這樣的課堂上所解決的僅僅是教師預(yù)先設(shè)定的問題，而非學(xué)生在閱讀實(shí)踐中“遭遇”的難點(diǎn)與疑點(diǎn)。長此以往，學(xué)生難以通過課堂學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的有效培育。

基于此，筆者以統(tǒng)編版高中語文教材選擇性必修下冊《石鐘山記》一課的教學(xué)策略為例作具體闡釋，以期為優(yōu)化語文課堂教學(xué)提供參考。

一、依循學(xué)情與文體，錨定教學(xué)導(dǎo)向

上海師范大學(xué)王榮生教授指出，學(xué)情是教學(xué)的起點(diǎn)，文體是教學(xué)的終點(diǎn)。筆者認(rèn)為，此處所說的“文體”應(yīng)指的是文本的具體體式，即“這一篇”的文本特質(zhì)。然而在當(dāng)下語文課堂教學(xué)中，部分教師不顧“這一篇”只顧“這一類”，遇到小說作品只講“三要素\"和“敘述視角”，遇到詩歌就是“品味語言”“分析意象”。如此教學(xué)，勢必造成語文課低效化、重復(fù)化和同質(zhì)化等問題的產(chǎn)生。其實(shí)，文本都是在一定文本體式下作者內(nèi)在情感的外在呈現(xiàn)，所以，每一篇文本都帶有作者獨(dú)特的情感烙印，都有其獨(dú)特的文本體式，正是這種獨(dú)特才造就了文本的個(gè)性之美，而這種個(gè)性之美恰恰應(yīng)該成為教師教學(xué)的訴求和旨?xì)w。

在課堂教學(xué)中，教師除了要考慮起點(diǎn)和終點(diǎn)問題外，還要充分考慮教學(xué)過程問題。筆者認(rèn)為，一堂語文課的成功與否，其關(guān)鍵就是看教師有沒有引領(lǐng)學(xué)生深人到文本當(dāng)中去，學(xué)生有沒有在文本的字里行間“走上幾遭”，有沒有讀懂原本讀不懂的地方，有沒有喜歡原來不喜歡讀的地方。

對于高二學(xué)生來說，《石鐘山記》中文言字詞的理解相對淺顯，學(xué)生完全可以在課本注釋的輔助下完成自主學(xué)習(xí)。至于賓語前置和定語后置這兩個(gè)特殊句式的學(xué)習(xí)，教師也可以放手讓學(xué)生自行探究，自行發(fā)現(xiàn)這兩種句式的標(biāo)志詞及其語氣現(xiàn)象。例如，賓語前置通常出現(xiàn)在疑問語氣和否定語氣的句子中，定語后置通常出現(xiàn)在“…之…者\(yùn)"結(jié)構(gòu)中，等等。

有了這些發(fā)現(xiàn)和探究，教師在課堂上可以通過檢查預(yù)習(xí)的方式檢測學(xué)生對這篇文章的掌握情況。檢查預(yù)習(xí)的方式有很多，如教師可以選擇一篇包含這兩種特殊句式或重點(diǎn)字詞的文言段落，也可以自已編寫一個(gè)文言小段來達(dá)到“隨文學(xué)言”“遷移運(yùn)用”的檢測目的。

筆者在教學(xué)時(shí)就編寫了一個(gè)文言小段。

有師日王惠者，其以為文本閱讀唯具三層，乃內(nèi)容梳理、形式鑒賞、主旨探究也。吾思其言未余欺也，與其說，甚以為然。字詞者，文之表也；章句之法，乃文之架構(gòu)也。每覽一文，諸生當(dāng)思：文之主旨安在？其奧秘必隱于字詞章句間也。

語文課最忌諱的就是在學(xué)生“一望即知”的問題上“轉(zhuǎn)圈圈”。因此，教師在課堂教學(xué)前充分進(jìn)行學(xué)情調(diào)查是上好這堂課的基礎(chǔ)。從筆者的學(xué)情調(diào)查來看，學(xué)生對《石鐘山記》的閱讀困惑主要在于以下四個(gè)方面：“酈元說”是實(shí)地探究的結(jié)果還是臆斷的結(jié)果；“李渤說”是實(shí)踐探知的結(jié)論，為什么會(huì)被蘇軾恥笑；石鐘山夜景的描寫讓人感覺很恐怖，這樣寫有什么作用；本文既然是游記，為何不先寫游山呢？

筆者對這些閱讀困惑進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，這些困惑基本上集中在對文本內(nèi)容的理解和藝術(shù)形式的鑒賞兩個(gè)方面。文本中所有內(nèi)容及其藝術(shù)形式都是為主旨表達(dá)服務(wù)的，或直接或間接，或隱晦或鮮明而已。而對那些主旨鮮明的文本來說，學(xué)生的閱讀困惑通常就在內(nèi)容理解和寫作形式鑒賞上。由此可知，《石鐘山記》是一篇主旨鮮明的文本，學(xué)生只要抓住文本主旨即可采用“主旨回溯法\"串聯(lián)文本，解決所有涉及內(nèi)容理解和藝術(shù)形式鑒賞的困惑。

運(yùn)用結(jié)構(gòu)分析法來尋找主旨句是慣用的方法。通常情況下，主旨句存在于開頭段或者結(jié)尾段中。主旨句找出來后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)分析?！妒娚接洝返闹髦季涫瞩r明，即“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”從語義分析的角度來看，這句話與文中其他語句相比具有普遍性，富含哲理，如果說其他語句是就事論事的話，那么這句話則是就事論理。

“事”在本篇文本中具體指代“石鐘山命名緣由”，而不指代“游山”。所以，整篇文本都是圍繞著“石鐘山命名緣由\"而不是“游山”展開的。因此，作者開篇先寫“石鐘山命名爭議”而不先寫“游山”。由此可知，與其說《石鐘山記》是游記，不如說是一篇游記性質(zhì)的議論性散文。如此，學(xué)生的疑惑“本文既然是游記，為何不先寫游山”也就解開了。

“自見耳聞”是親眼見、親耳聽的意思，強(qiáng)調(diào)的是親自探究的實(shí)踐精神，主旨句通過反問的方式，強(qiáng)調(diào)了作者對“不目見耳聞”行為的不認(rèn)同，即對“不親自探究實(shí)踐”的批判。

主旨句的解讀至關(guān)重要，它是文眼也是整篇文章的紐帶，全文的結(jié)構(gòu)都是圍繞它開展的。教師以此為基點(diǎn)，可設(shè)計(jì)三個(gè)串聯(lián)整篇文本的問題，即可引領(lǐng)學(xué)生在全篇文本的字里行間“走上幾遭”，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本的深度研讀。

二、緊扣主旨線索，深挖文本內(nèi)核

文本主旨猶如文章的靈魂，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。筆者基于對主旨的把握，圍繞“目見耳聞”一詞設(shè)置三個(gè)階梯式問題串聯(lián)文本，深度挖掘文本信息，達(dá)成深度閱讀文本的目的。

課堂第一個(gè)問題的設(shè)置瞄向?qū)W生的第一個(gè)閱讀困惑，筆者將問題設(shè)置如下：“酈元說”是“自見耳聞”的結(jié)果還是“臆斷\"的結(jié)論？（請學(xué)生閱讀第一、三自然段，從文本中找答案）

在問題的指引下，學(xué)生將閱讀范圍圈定在文本第一自然段的上半段和第三自然段。由于此問題帶有一定的思辨性，學(xué)生可以在閱讀過程中養(yǎng)成細(xì)讀文本和思辨爭鳴的閱讀品質(zhì)。通過細(xì)讀文本，有的學(xué)生抓住“酈元以為下臨深潭”一句中的“以為”一詞，剖析“以為”是主觀的判斷，由此得出“酈道元并沒有實(shí)地探訪石鐘山\"的論斷。有的學(xué)生抓住“至唐李渤始訪其遺蹤\"中的“始”字也得出了相同的論斷。也有學(xué)生抓住第三段中“酈元之所見聞，殆與余同\"中“見聞”二字來推斷酈道元曾實(shí)地探訪石鐘山，當(dāng)然這種論斷很快就被其他學(xué)生反駁，因?yàn)椤耙娐劇辈坏韧凇澳恳姸劇?。還有學(xué)生采用\"知人論世\"的手法來推斷酈道元并沒有實(shí)地到訪石鐘山，因?yàn)獒B道元生活在南北朝時(shí)期的北朝，當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景為南北朝對立，北朝人很難到南朝去，也正因如此，《水經(jīng)注》中有關(guān)南朝山河的記載才多有紙漏。不管學(xué)生的結(jié)論正確與否，他們探究文本的方式都值得贊揚(yáng)，都是貼著文本找答案的過程，也都是深入文本“走一遭”的具體表現(xiàn)。

學(xué)生在探究“元說\"的同時(shí)已經(jīng)關(guān)聯(lián)到“李渤說”的實(shí)踐定論，“至唐李渤始訪其遺蹤”說得很清楚，作者也充分肯定了李渤到訪的實(shí)踐性。然而，問題也隨之而來，未曾“目見耳聞”的酈道元，蘇軾對他只是“蓋嘆酈元之簡”；“目見耳聞”過的李渤，蘇軾卻為何要“笑\"其“陋\"呢？這個(gè)問題恰是學(xué)生理解文本的最大困惑。

為了解答這一困惑，筆者設(shè)置第二個(gè)問題：“李渤說”是“自見耳聞”的結(jié)果，“蘇軾說”也是“自見耳聞”的結(jié)果，但是二者間存在明顯不同。請閱讀文本第一、二自然段后完成下列表格（見表1）。

此問題及表格的設(shè)置可以引導(dǎo)學(xué)生對文本第一、二自然段的下半段進(jìn)行深入研讀。通過深入研讀文本并填寫表格，學(xué)生可以清晰地認(rèn)識(shí)到二人在探究“石鐘山命名緣由”上存在探究結(jié)果，尤其是探究方式上的不同。

就探究結(jié)果來看，不管是“自見”還是“耳聞”，蘇軾的結(jié)果都更加翔實(shí)、清晰。以“耳聞”內(nèi)容為例，蘇軾聽到的是兩種接近鐘鼓的聲音，一種是“增如鐘鼓不絕”，一種是“坎鏜豁者，魏莊子之歌鐘也”。反觀李渤聽到的只是兩種的簡單聲響，即\"函胡”與\"清越”，這兩種聲音充其量可稱為“聲響”，難以與“鐘聲”相關(guān)聯(lián)。由此，蘇軾才會(huì)發(fā)出“古之人不余欺也\"的自信之言。再看二者為探究真相所采用的探究方式，一個(gè)是“得雙石于潭上\"\"以斧斤考擊”，一個(gè)“夜泊絕壁之下\"親自探之，孰難孰易、孰深孰淺，一目了然。

也正是這種探究方式的不同，難度系數(shù)的懸殊，才使得蘇軾擁有了“笑李渤之陋\"的理由和勇氣。本文中與“李渤式的探究精神\"如出一轍的是第二自然段開頭部分所寫到的寺僧的做法一“使小童持斧，于亂石間擇其一二扣之，碎碎焉”。一個(gè)“亂\"字即可看出寺僧做法之淺薄，探究精神之敷衍。對此，蘇軾也是“余固笑而不信也”。由此可推斷，與其說蘇軾嘲笑的是李渤和寺僧，不如說蘇軾嘲笑的是李渤、寺僧這類人的探究態(tài)度（淺探究），甚至可以說蘇軾嘲笑的是李渤、寺僧式的探究精神。教學(xué)推進(jìn)到此，學(xué)生閱讀文本的第二個(gè)困惑也就迎刃而解。

三、解析特色筆法，體悟文本魅力

在《石鐘山記》文本中，石鐘山的夜景描寫堪稱精妙之筆，其妙就妙在文學(xué)筆法的多樣運(yùn)用。文學(xué)景象的營造是作者內(nèi)在意圖的外在呈現(xiàn)。因此，此處景象的描寫蘊(yùn)含著作者明確的創(chuàng)作意圖。然而，從文本主旨的角度來反觀此處景物描寫的情感色彩，學(xué)生難以理解作者營造這種恐怖氛圍的原因，認(rèn)為這段景象描寫有游離于主旨之外的嫌疑一一夜景中“目見耳聞”的恐怖元素與石鐘山的命名真相無關(guān)。基于此，筆者設(shè)置了這樣一個(gè)問題：作者在石鐘山“自見耳聞”了許多恐怖的景色，這些景色的描寫運(yùn)用了哪些修辭手法？這部分描寫的作用是什么？

通過閱讀，學(xué)生不難分析出這段描寫運(yùn)用夸張、比喻、擬人等修辭手法，生動(dòng)展現(xiàn)出山的高峻、怪異形象以及鳥的奇特叫聲，營造了恐怖的氛圍。此時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)身臨其境的真實(shí)情境，讓學(xué)生深刻體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的心情和處境。

例如，讓學(xué)生模仿“老人咳”的聲音，感受聲音的低沉和短促；或讓學(xué)生虛擬感受\"猛獸奇鬼”\"搏人”的樣態(tài)。通過這些虛擬的感受，學(xué)生能體會(huì)到一種壓迫感和恐怖感。

此時(shí)，筆者適時(shí)提出一系列問題：面對這種處境你怕不怕？蘇軾怕不怕？當(dāng)時(shí)的蘇軾有沒有退縮？這些問題的提出可以讓學(xué)生更加清晰地認(rèn)識(shí)到蘇軾雖“心動(dòng)”仍毅然前行的可貴，這種可貴不是“勇敢”而是“無畏”，不害怕而前行是“勇敢”，害怕而依然前行是“無畏”。這種“無畏”正是蘇軾式探索精神的高度體現(xiàn)，也是蘇軾式探索精神與李渤式探索精神的本質(zhì)區(qū)別。由此可知，蘇軾之所以營造如此恐怖的夜景，其意圖就是為了揭示真探究、真實(shí)踐的本質(zhì)特點(diǎn)，同時(shí)也是為了凸顯探究的艱難、探究精神的偉大?？梢哉f，此處夜景的描寫越是恐怖，越能體現(xiàn)探究過程之艱難、探究精神之偉大。

文本有形式、內(nèi)容、主旨三個(gè)要素，分別回答怎么寫、寫了什么和為什么寫三個(gè)問題。文本形式和文本內(nèi)容共同作用于文本主旨的呈現(xiàn)，即使在相同內(nèi)容的情況下，形式的改變也會(huì)影響主旨的表達(dá)。所以說，這段夜景描寫是不可或缺的，它所描寫的內(nèi)容雖與探知石鐘山命名真相無關(guān)，卻以不可或缺的“文本形式”身份映襯著這次探究實(shí)踐的艱難和偉大。這種艱難和偉大與李渤式探索精神的隨意和淺陋兩相映照，愈發(fā)彰顯出蘇軾嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、勇于探索的精神品質(zhì)。蘇軾在面對石鐘山命名緣由這一謎題時(shí)，沒有像李渤等人那般敷衍了事，而是不畏艱難險(xiǎn)阻，在陰森恐怖的夜晚毅然前往實(shí)地考察。蘇軾的這份堅(jiān)持和勇氣，正是對“事不自見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”這一主旨的生動(dòng)踐行。這段夜景描寫，就如同一個(gè)鮮明的符號(hào)，將蘇軾探究之路的坎珂具象化，讓讀者深切感受到探尋真理并非易事，需要有堅(jiān)定的決心和無畏的勇氣。

從教學(xué)角度出發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解這一文本形式，能夠讓學(xué)生在腦海中構(gòu)建起蘇軾探訪石鐘山的真實(shí)情境，進(jìn)而深刻領(lǐng)會(huì)文本主旨，同時(shí)也有助于引導(dǎo)學(xué)生在面對知識(shí)和問題時(shí)，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真、勇于探索的學(xué)習(xí)態(tài)度。這不僅是對《石鐘山記》這一文本教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，更是對學(xué)生語文核心素養(yǎng)和思維品質(zhì)的全方位提升，讓學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)和生活中，能夠以蘇軾為榜樣，不輕易對事物妄下判斷，積極主動(dòng)地去探尋真相、追求真理。

總之，語文課堂教學(xué)應(yīng)踐行順著學(xué)情教、貼著文本學(xué)的教學(xué)理念，為打破當(dāng)下教學(xué)困境提供有效路徑。教師只有扎根文本，聚焦學(xué)生困惑，引導(dǎo)深度探究，方能重塑語文課堂的“語文味”。

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