以問題為驅動促進學生數(shù)學深度學習的策略

小學數(shù)學在課堂教學中，問題不僅是把控數(shù)學課堂、提高教學質量的重要手段，更是促進學生深度思考的有效手段。教師應精心設計關鍵問題、核心問題，把握問題提出的契機，適時追問，引導學生自主提問，使課堂教學結構更為合理，使課堂活動更加豐富，同時調動學生全員、全程參與學習活動，促進學生的深度學習。

一、巧設問題，引領學生走進深學課堂

深度學習的問題情境應是以解決數(shù)學問題為目的的真實任務。一個好的問題情境應該能夠恰當、清晰地體現(xiàn)數(shù)學問題，并能在課程的進一步開展中發(fā)揮引導作用。教師設計的問題情境應能喚醒學生的學習動力，能凸顯相關的數(shù)學思想方法，能為學生后續(xù)的探究學習作鋪墊，并且有利于學生感受知識產(chǎn)生的過程。在小學數(shù)學教學中，教師可以通過創(chuàng)設問題情境，搭建起數(shù)學知識與學生興趣的橋梁，激發(fā)學生內(nèi)在的深度學習動機，提升學生自主探究的思維能力，增強學生的深度探究意識。

例如，在教學“有余數(shù)的除法解決問題”一課時，在導人環(huán)節(jié)，教師設置游戲實驗“你說我猜”，（見下頁圖1），讓學生任意說出屏幕上的序號。在游戲實驗中，雖然教師不看圖，但是學生發(fā)現(xiàn)教師每次都可以猜中序號所對應的圖形是什么。這樣，直接激發(fā)學生的好奇心，他們深感不可思議。教師拋出問題：“你們知道怎樣可以快速猜出序號對應的圖形嗎？”并激勵學生：“學習了這節(jié)課，你也可以成為這樣的‘神算子'”。在這樣的問題驅動下，學生逐漸走進深度思考的課堂。

二、適時提問，引領學生自主探究方向

教師的提問要看準時機，在小學數(shù)學課堂教學中，驅動問題能夠起到“投石問路”的作用。教師只有把握好“投石問路”的時機，才能達到更好的教學效果。如果時機未到，學生思維的積極性尚未得到充分調動，學生無法與教師的啟發(fā)、引導建立緊密的聯(lián)系；如果時機過晚，學生思維活動的興奮期已過，思維活躍程度降低，也難以達到開啟思維的最佳效果，難以在學生大腦中留下深刻持久的知識結構。

想要了解學生的思維狀態(tài)，把握學生的思考方向，教師就要在師生互動、生生互動的過程中，及時抓住生成的教學資源，充分利用、引導。教師通過驅動問題不僅要能夠澄清學生當前的疑惑，使其獲得基本的數(shù)學理解，而且還要觸動學生的思維。學生的思維發(fā)展具有明顯的年齡特征。教師要關注、尊重學生認知的發(fā)展，結合學生的特點與課堂的生成，設計精確的數(shù)學問題，使學生易于理解、接受，又可以指引學生的思維方向。數(shù)學問題出現(xiàn)的時機尤為重要，只有恰到好處才能發(fā)揮效應。

例如，在教學“分數(shù)的初步認識（幾分之一）”一課時，在學生認識分數(shù)后，教師可以設置“尋找”環(huán)節(jié)（如圖2），展示學生的作品，在學生觀察過程中適時提問：“為什么用的是不一樣的形狀，表示出來的分數(shù)卻都是 呢？”

選擇一個自已喜歡的圖形，折一折，尋找 2 1 并涂上顏色，表示出它的。1 1 12 2 2

同樣，在教學“認識分子為1的其他分數(shù)\"時，教師可以設置“創(chuàng)造分數(shù)\"環(huán)節(jié)，引導學生再次展示作品（如圖3），觀察并適時提問：“為什么都是圓，創(chuàng)造出來的卻是不一樣的分數(shù)？”針對不同的時機，教師提出相似的問題，引導學生深度思考，使其把握本節(jié)課的重點，從不同角度深入理解分數(shù)表示的意義，不論什么形狀，都是作為一個整體，所表示的分數(shù)與平均分的份數(shù)有關，與整體的形狀無關。

學起于思，思源于疑，教師要善于抓住課堂生成，把握提問的契機，激勵學生思考現(xiàn)象背后的數(shù)學道理，促進學生的深度學習。

三、適當追問，引發(fā)學生思維碰撞火花

教師要隨時洞察學生的學習進程，適時追問，用及時、準確、連續(xù)的追問促使思維的火花進發(fā)。真正的互動一定是思維上的，在數(shù)學學習中，核心問題的提出，關鍵時刻的追問，能夠啟迪學生的思維，激發(fā)學生的興趣，引發(fā)學生對數(shù)學知識進行深人思考，進而促進深度學習。

例如，在教學“有余數(shù)的除法解決問題\"時有這樣一道習題（如圖4），學生先審題，通過圈一圈、寫一寫、畫一畫等常見的手段解決問題。然后，教師引導學生思考：如果遇到的數(shù)量較大時，用這些方法解決問題多有不便，怎樣才能做到一勞永逸？學生提出列式計算解決問題。學生經(jīng)過獨立思考、討論交流，確定算式： 16÷3=5 （組）1（面），教師適當追問：“這個算式表示什么？從哪里可以看出第16面小旗是什么顏色？”問題直擊本節(jié)課的重點和難點。學生再次結合圖例，在交流與表達中深度理解算式在本節(jié)課中的作用。為了幫助學生建立完整的認知模型，教師繼續(xù)追問：“第23面小旗是什么顏色？第27面呢？\"確定學生已經(jīng)掌握本節(jié)課的重點知識之后，教師再度追問：“在27面小旗中，有幾面紅旗？幾面黃旗？\"這樣，不僅能幫助學生鞏固算式在本題中的表示意義，更能帶領學生深人體會算式與小旗排列規(guī)律之間的密切聯(lián)系。教師通過適當追問，點燃學生思維的火花，促使學生的深度學習發(fā)生。

四、提供質疑，推進學生進行深度思考

在促進深度學習的小學數(shù)學課堂中，學生的表現(xiàn)常常具有鮮明的個性化特征。如果學生在課堂上的回答都是清一色的標準語言，鸚鵡學舌，顯然談不上深度學習。學生深人思考的顯性表現(xiàn)就是質疑問難，能夠發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。同樣，如果一節(jié)課始終都是教師提出問題，學生回答問題，那么學生便不再是“天生的提問者”，所謂學習，也僅僅是學會回答現(xiàn)有問題，也很難達成深層次的學習。

上海市教育科學研究院構建了一個學習基礎素養(yǎng)星體模型（如圖5），星體的核心包含提出問題、建立聯(lián)系和個性化表達三大學習能力。學會提出問題，是課堂教學進人深度學習的重要一環(huán)。

例如，在教學“解決與噸有關的問題”時有這樣一道習題（如圖6），一位學生在審題過程中，通過口算就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)可行的方案，并急切地匯報結果，造成部分學生對本節(jié)課的求知欲明顯降低。于是，教師把問題拋給學生：“你們有什么問題要請教他嗎？\"其他學生開始質疑：“你是怎么想到的？”“只能這樣安排嗎？還有沒有其他方案？\"教師適時引導學生想辦法有序地找出所有方案，并針對學生自發(fā)產(chǎn)生的疑問展開學習、交流，使學生深度體會本節(jié)課運用列表法有序列舉的解決問題策略。學生意識到：只有解決了自己的問題，才能使深度思考水到渠成。學生自發(fā)產(chǎn)生問題、提出問題，主動尋找解決問題的線索，增強了學習的動力。

下面兩輛車可以用來運煤。如果每次運煤的車都裝滿，怎樣安排能恰好運完36噸煤？

教師引導學生將有價值的問題展示出來，同伴一起深人研究，感受到自己提出了一個好問題。這個問題是有價值的、值得研究的，而不是流于形式。在課堂上，教師增加學生提問的環(huán)節(jié)，以問題作為“教”與“學\"的中介，通過問題的發(fā)現(xiàn)表達、解釋、解決和反思驅動學與教的互動和演進，是推進深度學習所必需的。

學生學習數(shù)學過程中提出問題的典型表現(xiàn)主要是質疑問難、尋根究底。在課堂上，學生能夠自發(fā)地思考并提出“是什么”“為什么”“怎么用\"等問題，便意味著學生有了學習的需求、學習的興趣，就是深度學習的契機。

總之，具有思考價值的問題能成為促進學生積極思考的動力。在課堂教學中，教師要精心提煉問題，把握提問時機，只有“問”在關鍵時，才能引導學生“學”在更深處。

參考文獻：

[1]曹培英，顧文.跨越斷層，走出誤區(qū)：小學數(shù)學深度學習教學研究[M].上海：上海教育出版社，2022.

[2]夏雪梅.素養(yǎng)何以在課堂中生長[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

（責任編輯：楊強）