個(gè)體中心視角下職教師范生職業(yè)能力特征及其與職業(yè)認(rèn)同關(guān)系的研究

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A文章編號(hào) 1008-3219（2025）20-0048-08

作者簡(jiǎn)介

（1993- ），女，江蘇理工學(xué)院炎培學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向：職教教師教育，學(xué)生學(xué)習(xí)（常州，213001）；（1999-），女，江蘇理工學(xué)院炎培學(xué)院碩士研究生，研究方向：職教教師教育

基金項(xiàng)目

2022年度江蘇省社科基金青年項(xiàng)目“職業(yè)院校教師情緒勞動(dòng)的特征及作用機(jī)制研究”（22JYC007）；2022年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“課堂革命：基于職業(yè)院校師生互動(dòng)行為的課堂教學(xué)重構(gòu)研究”（2022SJYB1298），主持人：；2023年度江蘇省高等教育教學(xué)改革課題（一般）“數(shù)字化背景下高校職教師范生數(shù)字素養(yǎng)模型構(gòu)建及課程改革研究”（2023JSJG335），主持人：陳春霞、馬建富

一、問(wèn)題提出

（一）職教師范生職業(yè)能力是高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素[3。這些能力不僅直接影響到教師的教育教學(xué)水平，還與教師自身的專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。教師是推動(dòng)教育變革的關(guān)鍵力量，職教師范生的職業(yè)能力直接關(guān)乎未來(lái)職業(yè)教育教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展，因此，需要對(duì)職教師范生的職業(yè)能力進(jìn)行探究。

（二）職業(yè)認(rèn)同是影響職教師范生職業(yè)能力的關(guān)鍵因素

職教師范生作為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐，其職業(yè)能力水平直接影響著教育教學(xué)的質(zhì)量。2021年4月，教育部辦公廳印發(fā)的《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確規(guī)定，職教師范生的職業(yè)能力包含教學(xué)實(shí)踐能力、師德踐行能力、綜合育人能力等多方面能力，旨在提升職教師范生的專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展[[2]。師德踐行能力是師德師風(fēng)建設(shè)的重要環(huán)節(jié)；教學(xué)實(shí)踐能力是反映教師教學(xué)能力水平的試金石；綜合育人能力是教師應(yīng)積極履行的教學(xué)要求；自主發(fā)展能力是促進(jìn)教師

教師職業(yè)認(rèn)同是指教師對(duì)自身所從事的職業(yè)及其內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認(rèn)知、情感體驗(yàn)和行為傾向的綜合體[4]。對(duì)于職教師范生而言，職業(yè)認(rèn)同是其自身對(duì)所從事職業(yè)的認(rèn)知、理解與認(rèn)可，是個(gè)體不斷內(nèi)化職業(yè)特征和意義的一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程[5]。職業(yè)認(rèn)同是影響學(xué)生職業(yè)動(dòng)機(jī)和職業(yè)能力發(fā)展的重要因素，且與學(xué)生對(duì)自身職業(yè)生涯的積極建構(gòu)有關(guān)。可見(jiàn)，職業(yè)認(rèn)同在很大程度上影響著職教師范生職業(yè)能力形成的動(dòng)力水平和結(jié)果。因此，深入了解職教師范生職業(yè)認(rèn)同是探究其職業(yè)能力形成和提高的重要切入點(diǎn)。然而，目前我國(guó)職教師范生的職業(yè)認(rèn)同普遍較低[7]，不利于其職業(yè)能力的形成和職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。為此，有必要從職教師范生的職業(yè)認(rèn)同角度，分析其對(duì)其職業(yè)能力的影響，打開(kāi)研究職教師范生職業(yè)能力培養(yǎng)的新視角，探索提高職業(yè)教育教師隊(duì)伍質(zhì)量的新路徑。

（三）有關(guān)職教師范生職業(yè)能力的研究不夠全面深入

從已有研究來(lái)看，針對(duì)師范生職業(yè)能力的研究多以普通教育師范生為主，而針對(duì)職業(yè)教育師范生職業(yè)能力的研究相對(duì)較少。同時(shí)，已有研究多聚集于師范生職業(yè)能力現(xiàn)狀分析、職業(yè)能力培養(yǎng)與提升、職業(yè)能力評(píng)價(jià)，目前仍存在一些不足。一是相關(guān)研究多是從師范生職業(yè)能力中的某一個(gè)維度出發(fā)。而師范生的職業(yè)能力培養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程[8，職教師范生職業(yè)能力是涵蓋多方面、多領(lǐng)域的綜合能力的體現(xiàn)。單從師范生職業(yè)能力的某一維度出發(fā)研究其職業(yè)能力不夠系統(tǒng)、全面。二是多數(shù)研究多側(cè)重于以變量為中心，即將職業(yè)能力作為一個(gè)整體概念，研究某一專業(yè)師范生群體的職業(yè)能力現(xiàn)狀、評(píng)價(jià)等內(nèi)容。例如，學(xué)前教育專業(yè)、中學(xué)體育教育師范生[1]、特殊教育階段師范生[]。然而，只從整體上把握職教師范生的職業(yè)能力，而忽視其類型細(xì)分，難以有效推動(dòng)職教教師隊(duì)伍建設(shè)。

據(jù)此，本研究從個(gè)體中心視角出發(fā)，通過(guò)潛在剖面分析（LPA）識(shí)別職教師范生職業(yè)能力的潛在類別，并結(jié)合職教師范生的職業(yè)認(rèn)同情況，深入探究職教師范生職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)能力類別的關(guān)系，主要回答“職教師范生的職業(yè)能力有哪些潛在類別”“職教師范生的職業(yè)認(rèn)同水平是否會(huì)影響其職業(yè)能力水平”“如何根據(jù)職教師范生職業(yè)能力類型提升職教師資隊(duì)伍建設(shè)”等問(wèn)題，以期為職業(yè)教育師資建設(shè)提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法與對(duì)象

本研究采取問(wèn)卷調(diào)查方法對(duì)本科職教師范生展開(kāi)數(shù)據(jù)收集。數(shù)據(jù)清洗后共回收有效問(wèn)卷302份，研究對(duì)象具體情況如表1所示。

（二）研究工具

1.職教師范生職業(yè)認(rèn)同自評(píng)量表

本研究采用自編“職教師范生職業(yè)認(rèn)同自評(píng)量表”，共計(jì)7個(gè)題項(xiàng)，問(wèn)卷采用李克特（Likert）五點(diǎn)計(jì)分法，其中“ 1= 非常不符合， 2= 不符合， 3= 一般， 4= 符合， 5= 非常符合”，分值越高，表明被調(diào)查者對(duì)于該題項(xiàng)的認(rèn)同度越高。問(wèn)卷總體克隆巴赫 ∝ 系數(shù)為0.886，信度良好。

2.職教師范生職業(yè)能力自評(píng)量表

本研究以《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為依據(jù)，自編“職教師范生職業(yè)能力自評(píng)量表”，將職教師范生職業(yè)能力劃分為“師德踐行能力”“專業(yè)教學(xué)能力”“綜合育人能力”和“自主發(fā)展能力”四個(gè)部分，共計(jì)27個(gè)題項(xiàng)，問(wèn)卷采用李克特（Likert）五點(diǎn)計(jì)分法，其中“ 1= 非常不符合， 2= 不符合， 3= 一般， 4= 符合，5= 非常符合”，分值越高，表明被調(diào)查者對(duì)于該題項(xiàng)的認(rèn)同度越高。問(wèn)卷克隆巴赫 ∝ 系數(shù)為0.964，驗(yàn)證性因素分析顯示 χ²/df=3.197 ，（ ：FI=0.912 ， IFI=0.912 TLI=0.904 RMSEA _：=0.085 ，SRMR _=0.0 49模型擬合可接受，問(wèn)卷信效度良好。

三、研究結(jié)果

（一）職教師范生職業(yè)能力、職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀與相關(guān)分析

研究結(jié)果顯示，職教師范生職業(yè)能力處于中等偏上水平 （3.801±0.531 ，其中師德踐行能力得分最高，接近優(yōu)秀水平 ?3.974±0.554 ），專業(yè)教學(xué)能力相較職業(yè)能力其他維度得分最低 （3.733±0.582 ），但也達(dá)到中等偏上水平。職教師范生職業(yè)認(rèn)同水平處于中等水平（ 3.135±0.718 ）。各變量之間存在顯著正向相關(guān)關(guān)系，見(jiàn)表2。

（二）職教師范生分類及其職業(yè)能力特征

2021年，教育部發(fā)布《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》，將職教師范生的職業(yè)能力劃分為師德踐行能力、專業(yè)教學(xué)能力、綜合育人能力與自主發(fā)展能力[2]。本研究以這四個(gè)能力維度為指標(biāo)，以個(gè)體中心為視角，通過(guò)潛在剖面分析，對(duì)職教師范生進(jìn)行分類。在確定潛在類別的個(gè)數(shù)時(shí)，需要依據(jù)相對(duì)擬合指數(shù)，如赤池信息標(biāo)準(zhǔn)（AIC）、貝葉斯信息標(biāo)準(zhǔn)（BIC）反映模型擬合情況，其中AIC、BIC以及aBIC數(shù)值越小，表明模型的擬合情況越好[13]。同時(shí)，還需要借助似然比檢驗(yàn)指標(biāo)（LMRpvalue）與基于自助法的似然比檢驗(yàn)指標(biāo)（BLRTpvalue）用于比較相鄰個(gè)數(shù)類別的分類方法之間的區(qū)別?？紤]到樣本量對(duì)LMR的影響，選擇受樣本量影響更小的BLRT為分類判斷指標(biāo)[14]。當(dāng)BLRT顯著的情況下，表明k分類模型比k-1分類模型更好。熵（Entrophy）代表分類可信度，該值越接近1代表分類越可信，一般要求大于0.8^[15] 。此外，如各組人數(shù)占比小于 5% ，則說(shuō)明分類意義不大。因此，還需以各組人數(shù)所占百分比作為判斷標(biāo)準(zhǔn)[6]。

基于以上指標(biāo)及要求，職教師范生分類模型的擬合情況如表3所示?？芍?，隨著類別增多，AIC、BIC與aBIC逐漸減小，即模型擬合情況越來(lái)越好。BLRT的顯著性指標(biāo)顯示到六分類為止，各分類均比前一分類要好，但是從五分類開(kāi)始，Entropy的值開(kāi)始下降，前四個(gè)分類的Entropy值均超過(guò)0.8，因此，前四個(gè)分類優(yōu)于五、六分類。從各組人數(shù)占比來(lái)看，前三個(gè)分類各組人數(shù)占總?cè)藬?shù)比例均超過(guò) 5% ，四分類中的第1組人數(shù)未達(dá)到 5% ，難以反映該分類實(shí)際情況，因此，四分類不滿足要求。綜上，根據(jù)學(xué)生的職業(yè)能力水平，可將職教師范生分為三類，各類在職業(yè)能力各維度的情況如圖1、表4所示。

由圖1、表4可知，3個(gè)潛在類型的職教師范生在4個(gè)維度的均值上均具有顯著差異，可以認(rèn)為不同分組學(xué)生的職業(yè)能力在四個(gè)維度上均存在顯著差異，且通過(guò)事后檢驗(yàn)可知，在職業(yè)能力的四個(gè)維度上，職業(yè)能力全面型得分顯著高于實(shí)踐能力待提型（ plt;0.001 ），實(shí)踐能力待提型得分顯著高于整體能力待提型（ Φ_plt;0.001 ）。職業(yè)能力全面型學(xué)生在綜合育人能力上表現(xiàn)最佳，其他兩組均在師德踐行能力上得分最高。除整體能力待提型外，相較其他維度，各組均在專業(yè)教學(xué)能力上得分最低。

1.實(shí)踐能力待提型

實(shí)踐能力待提型即教育教學(xué)實(shí)踐能力有待提升的一類學(xué)生。該類學(xué)生占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的 70.87% ，學(xué)生職業(yè)能力各維度得分均處于三類學(xué)生的中間水平，其中專業(yè)教學(xué)能力與綜合育人能力相較其他兩個(gè)維度較低，專業(yè)教學(xué)能力與綜合育人能力是學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力的重要體現(xiàn)，該類學(xué)生占比極高，說(shuō)明職教師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力還有待加強(qiáng)，實(shí)踐水平尚存提升空間。

2.整體能力待提型

本能力待提型即職業(yè)能力各維度得分均低于其他類型學(xué)生且遠(yuǎn)低于平均水平的一類學(xué)生。該類學(xué)生占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的 20.78% ，學(xué)生職業(yè)能力各維度都有待提高，尤其是自主發(fā)展能力得分最低。自主發(fā)展能力不僅代表著學(xué)生未來(lái)的專業(yè)發(fā)展能力，同時(shí)也代表著當(dāng)下學(xué)生在校期間的發(fā)展可能，因此，該類學(xué)生職業(yè)能力各維度的不足可能與自主發(fā)展能力不足密切相關(guān)。

3.職業(yè)能力全面型

職業(yè)能力全面型即職業(yè)能力各維度得分均較高且遠(yuǎn)超平均水平的一類學(xué)生。該類學(xué)生在所有學(xué)生中占比最小，占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的 8.36%_? 該類學(xué)生職業(yè)能力各維度均表現(xiàn)優(yōu)秀，各項(xiàng)能力得分均超過(guò)4.5，尤其綜合育人能力和師德踐行能力表現(xiàn)最佳，均超過(guò)4.7。綜合育人能力與師德踐行能力兩種職業(yè)能力代表了教師自身的道德涵養(yǎng)與將之轉(zhuǎn)化為育人意識(shí)并付諸實(shí)踐的能力，也是教育家精神的重要內(nèi)涵之一，可以看到，學(xué)生師德修養(yǎng)的水平對(duì)職業(yè)能力的形成起著重要的積極作用。

（三）職教師范生在分類變量上的分布差異

研究顯示，不同能力類型職教師范生在性別、年級(jí)、生源及職業(yè)院校實(shí)習(xí)經(jīng)歷上不存在顯著差異，在從教意愿上存在顯著差異（ χ²=19.579 plt;0.01 ，見(jiàn)表5。

首先，從性別上來(lái)看，不同職業(yè)能力類型職教師范生的男女比例較為一致，實(shí)踐能力待提型與整體能力待提型中女生略多，職業(yè)能力全面型以男生為主。其次，從年級(jí)分布來(lái)看，三種職業(yè)能力類型的學(xué)生在各年級(jí)均有分布，其中，實(shí)踐能力待提型以大三、大四學(xué)生為主，整體能力待提型以大一、大四學(xué)生為主，職業(yè)能力全面型以大二、大三學(xué)生為主。再次，在生源比例上，不同職業(yè)能力類型學(xué)生分布較為一致，實(shí)踐能力待提型與職業(yè)能力全面型以中職生源為主，整體能力待提型以普高生源為主。同時(shí)，不同職業(yè)能力類型的學(xué)生在職業(yè)院校的實(shí)習(xí)經(jīng)歷的分布上也較為接近，實(shí)踐能力待提型學(xué)生以2次職業(yè)院校實(shí)習(xí)經(jīng)歷為主，職業(yè)能力全面型學(xué)生以有過(guò)0次或3次實(shí)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生為主，而整體能力待提型的學(xué)生則以1次實(shí)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生為主。最后，在從教意愿上，實(shí)踐能力待提型與職業(yè)能力全面型學(xué)生以愿意從事中職教師工作的學(xué)生為主，且顯著多于不愿意從教的學(xué)生和沒(méi)想好的學(xué)生；整體能力待提型以不愿意從事中職教師工作的學(xué)生為主，且顯著多于愿意從教和沒(méi)想好的學(xué)生?？梢钥吹剑毥處煼渡膹慕桃庠笇?duì)職業(yè)能力培養(yǎng)具有重要影響，且?guī)煼渡膹慕桃庠甘苈殬I(yè)認(rèn)同的影響[7]，因此，還需要對(duì)不同職業(yè)能力類型職教師范生的職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行探究，明確其作用。

（四）不同職業(yè)能力類型職教師范生的職業(yè)認(rèn)同特征與差異

以職業(yè)能力類型為自變量，職教師范生的職業(yè)認(rèn)同為因變量，進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表6所示?？芍?，不同職業(yè)能力類型職教師范生的職業(yè)認(rèn)同水平存在顯著差異（ F=18.437 plt;0.001 ）。通過(guò)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，職業(yè)能力全面型的職業(yè)認(rèn)同感水平最高！ （M±SD=3.606±0.718） ，且顯著高于實(shí)踐能力待提型與整體能力待提型學(xué)生；實(shí)踐能力待提型學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感處于中等水平（ 3.199±0.667， ，高于整體能力待提型學(xué)生，低于職業(yè)能力全面型學(xué)生；整體能力待提型學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感水平最低（ 2.721±0.727. ，且顯著低于實(shí)踐能力待提型與職業(yè)能力全面型學(xué)生。綜合來(lái)看，職業(yè)能力全面型學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同水平顯著高于實(shí)踐能力待提型學(xué)生，顯著高于整體能力待提型學(xué)生。

四、結(jié)論與討論

（一）總體特征：師德涵養(yǎng)引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展，專業(yè)教學(xué)能力有待提升

1.職教師范生職業(yè)能力水平可分為三類，實(shí)踐能力待提型學(xué)生最多

根據(jù)職教師范生職業(yè)能力4個(gè)指標(biāo)的潛在剖面分析可以發(fā)現(xiàn)，職教師范生的職業(yè)能力可分為實(shí)踐能力待提型、整體能力待提型與職業(yè)能力全面型三類。其中，實(shí)踐能力待提型占比最多，達(dá)到 70.87% ，整體能力待提型 20.78% 次之，職業(yè)能力全面型最少，僅為 8.36% 。說(shuō)明自前職教師范生的職業(yè)能力仍然有待提高，教育教學(xué)實(shí)踐能力需繼續(xù)提升，自主發(fā)展能力有待增強(qiáng)。

2.師德涵養(yǎng)影響學(xué)生職業(yè)能力養(yǎng)成與發(fā)展，專業(yè)教學(xué)能力尚需培養(yǎng)

從整體來(lái)看，一方面，相較其他職業(yè)能力維度，三類學(xué)生均具有較高的師德踐行能力。從師范生培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展的角度來(lái)看，教學(xué)首先是一種道德和倫理的活動(dòng)，新的專業(yè)精神需要以此作為指導(dǎo)原則[18]。教師只有具備了相應(yīng)的教育理想與信念，才有可能充分調(diào)動(dòng)自己的積極性，提高自身的能力素質(zhì)[9]。因此，師德踐行能力作為《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中的首要能力，影響著其他三個(gè)維度能力的發(fā)展，在職教師范生的培養(yǎng)中起著重要的作用。另一方面，相比較而言，三類學(xué)生的專業(yè)教學(xué)能力相對(duì)都較低，均有提升的空間。專業(yè)教學(xué)能力是職教教師從業(yè)的必備能力，也是職教師資專業(yè)性的具體表征[2。相對(duì)偏低的教學(xué)能力可能預(yù)示著職教師范生培養(yǎng)過(guò)程與教育教學(xué)實(shí)踐之間存在偏差。

（二）分類特征：不同職業(yè)能力類型學(xué)生特征差異明顯

1.實(shí)踐能力待提型學(xué)生綜合發(fā)展良好，但教育教學(xué)實(shí)踐能力有待提高

實(shí)踐能力待提型學(xué)生各項(xiàng)職業(yè)能力均在平均值以上，且四類能力發(fā)展較為均衡，但是專業(yè)教學(xué)能力與綜合育人能力相較其他能力偏低，形成能力洼地。該類學(xué)生占比超過(guò)70% ，說(shuō)明當(dāng)前職教師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力仍然有待提高。一方面，結(jié)合各職業(yè)能力分類學(xué)生在是否有實(shí)習(xí)經(jīng)歷上的分布不存在顯著差異來(lái)看，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的有效性有待提高，尤其是針對(duì)學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。另一方面，根據(jù)2019年教育部教師工作司印發(fā)的《職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，教師教育課程總學(xué)分不少于12分，專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分比例不少于三分之一?？梢钥吹?，教師教育類課程整體占比較小，且在實(shí)施過(guò)程中，部分高校職教師范本科類專業(yè)歸屬于專業(yè)學(xué)院，因此，專業(yè)課程比例不斷放大，教師教育課程僅能達(dá)到最低學(xué)分要求，導(dǎo)致學(xué)生教育教學(xué)能力不足，難以將掌握的專業(yè)知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化并教授給學(xué)生，削弱了學(xué)生專業(yè)教學(xué)能力的培養(yǎng)。

2.整體能力待提型學(xué)生整體發(fā)展滯后，自主發(fā)展能力制約學(xué)生成長(zhǎng)

整體能力待提型學(xué)生四類能力得分依次下降，其中師德踐行能力得分最高，但是與平均水平仍有差距；自主發(fā)展能力得分最低，且遠(yuǎn)低于其他兩類及平均水平。該類學(xué)生占被調(diào)查師范生總數(shù)的五分之一以上，說(shuō)明目前仍有相當(dāng)一部分職教師范生的職業(yè)能力難以達(dá)到職前職教教師的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，結(jié)合不同職業(yè)能力類型學(xué)生從教意愿及職業(yè)認(rèn)同感的得分與差異情況來(lái)看，整體能力待提型學(xué)生從教意愿相對(duì)其他兩類學(xué)生來(lái)說(shuō)較低，職業(yè)認(rèn)同感不高。已有研究顯示，缺乏中職教師職業(yè)認(rèn)同是職教師范生“消極”從教現(xiàn)象產(chǎn)生的主觀因素[2]。因此，一方面，整體能力待提型學(xué)生的職業(yè)能力水平可能受到職業(yè)認(rèn)同與從教意愿的影響；另一方面，學(xué)生的自主發(fā)展能力得分較低，自主發(fā)展能力是師范生持續(xù)專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，是其作為未來(lái)專業(yè)職業(yè)人提升專業(yè)生活品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)其社會(huì)角色價(jià)值的重要內(nèi)部支撐，也是“職前一在職”一體化的教師教育體系建設(shè)所要實(shí)現(xiàn)的核心目標(biāo)之一[22]。該能力得分最低，制約著學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成。

3.職業(yè)能力全面型學(xué)生能力發(fā)展居前，綜合育人能力助促學(xué)生發(fā)展

職業(yè)能力全面型學(xué)生職業(yè)能力各維度發(fā)展均衡且遠(yuǎn)超其他兩類學(xué)生和平均水平，體現(xiàn)了職教師范生職業(yè)能力最為理想的發(fā)展情況，然而該類學(xué)生占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的比例不到 10% ，說(shuō)明當(dāng)前職教師范生的職業(yè)能力培養(yǎng)仍然有很大的提升空間。該類學(xué)生綜合育人能力與師德踐行能力表現(xiàn)優(yōu)異，尤其綜合育人能力在四種職業(yè)能力中得分最高。綜合育人能力要求師范生掌握班級(jí)管理、家校溝通、心理輔導(dǎo)和主題教育等綜合能力，學(xué)會(huì)全方位育人，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)[23]。該類型學(xué)生的優(yōu)秀表現(xiàn)，一方面，再次印證了師德涵養(yǎng)、道德修養(yǎng)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵作用。教師的道德行為和價(jià)值觀會(huì)通過(guò)育人實(shí)踐直接地影響學(xué)生，而教師在這一過(guò)程中也在不斷地提高自己的道德修養(yǎng)與標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，綜合育人能力對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)提出了較高的要求，學(xué)生需要具備良好的道德修養(yǎng)、管理組織能力、溝通交流能力等通用能力才能實(shí)現(xiàn)綜合育人的目標(biāo)要求，因此，該類學(xué)生通常綜合素質(zhì)較高，更能在學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮自己的能力。

（三）影響因素：從教意愿與職業(yè)認(rèn)同影響學(xué)生職業(yè)能力水平，教育實(shí)習(xí)作用未能凸顯

從職教師范生職業(yè)能力類型在不同分類變量上的分布情況來(lái)看，不同職業(yè)能力分類的學(xué)生在性別、年級(jí)、生源及職業(yè)院校實(shí)習(xí)經(jīng)歷的分布上不存在顯著差異，而在從教意愿上學(xué)生的職業(yè)能力分類具有顯著差異。在實(shí)踐能力待提型與職業(yè)能力全面型學(xué)生中，愿意從事職教教師職業(yè)的學(xué)生比例較多，而整體能力待提型中不愿意從事職教教師職業(yè)的學(xué)生更多。從職業(yè)認(rèn)同感上看，不同類型學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同感存在顯著差異，整體能力待提型學(xué)生職業(yè)認(rèn)同得分最低，實(shí)踐能力待提型學(xué)生次之，職業(yè)能力全面型學(xué)生得分最高。教師職業(yè)認(rèn)同是教師愿意長(zhǎng)期從事教師職業(yè)的主觀心理感受[24]。師范生的職業(yè)認(rèn)同不僅是從教意愿發(fā)展的基礎(chǔ)，也是影響從教意愿的重要因素，而從教意愿是堅(jiān)定教師職業(yè)理想與信念的前提[25]?？梢钥吹剑瑢W(xué)生的職業(yè)能力受到從教意愿和職業(yè)認(rèn)同的影響，而職業(yè)認(rèn)同又會(huì)對(duì)學(xué)生的從教意愿產(chǎn)生影響。因此，在職教師范生培養(yǎng)的過(guò)程中需要關(guān)注學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的培養(yǎng)及從教意愿的引導(dǎo)。此外，已有研究證明教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)是提高學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力尤其是教育教學(xué)實(shí)踐能力的重要途徑[2，但從研究結(jié)果來(lái)看，不同職業(yè)能力類型學(xué)生在實(shí)習(xí)經(jīng)歷的分布上并未形成顯著差異，說(shuō)明當(dāng)前職教師范生的教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)有待改進(jìn)。

五、提升職教師范生職業(yè)能力的實(shí)踐策略

（一）以項(xiàng)目建情境強(qiáng)化學(xué)生教師角色認(rèn)知，以實(shí)踐樹(shù)榜樣加強(qiáng)學(xué)生師德師風(fēng)養(yǎng)成

師德對(duì)職教師范生職業(yè)能力形成起著重要的引領(lǐng)作用。然而，在當(dāng)前的師范教育中，師德培養(yǎng)多以道德體系為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)與普適性道德原理傳授，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)單一、內(nèi)容僵化，學(xué)生往往處于被動(dòng)接受狀態(tài)[27]。師范生學(xué)習(xí)師德受制于學(xué)生角色，難以理解教師身份在教育教學(xué)實(shí)踐中的師德內(nèi)涵，同時(shí)，由于實(shí)踐情景缺乏，學(xué)生難以將經(jīng)驗(yàn)與師德概念建立有效聯(lián)結(jié)[28]。因此，需要?jiǎng)?chuàng)新師德培養(yǎng)模式，為學(xué)生創(chuàng)造專業(yè)身份與實(shí)踐情境的雙重疊加的學(xué)習(xí)情境，以情境化的“真問(wèn)題”引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索教師應(yīng)有之職業(yè)道德，將師德內(nèi)化為教師角色的內(nèi)在規(guī)定而非外在規(guī)訓(xùn)。

由此，在職教師范生的培養(yǎng)過(guò)程中，一方面，在課堂教學(xué)中要加強(qiáng)學(xué)生角色遷移與真實(shí)學(xué)校教育情境創(chuàng)設(shè)。在實(shí)施項(xiàng)目課程的過(guò)程中，學(xué)生和教師的自我意識(shí)均會(huì)發(fā)生改變，這種改變是學(xué)生新角色塑造的開(kāi)始也是職業(yè)身份形成的過(guò)渡[29]。因此，可以以學(xué)校實(shí)際教育問(wèn)題為基礎(chǔ)，形成教育教學(xué)工作任務(wù)，增加師德師風(fēng)類課程，并以項(xiàng)目形式實(shí)施該類課程，要求學(xué)生完成相關(guān)任務(wù)，在實(shí)踐情景中通過(guò)教師設(shè)置師德難點(diǎn)等，為學(xué)生“加壓”，進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)教師角色的遷移；同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生感受完成項(xiàng)目中作為教師角色所感受到的情緒，從情緒中獲得對(duì)教師身份的構(gòu)建和理解[30]，切身理解師德含義。

另一方面，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)是學(xué)生進(jìn)人真實(shí)教育環(huán)境的根本路徑，因此，可以借助該環(huán)境有意識(shí)地加強(qiáng)師德師風(fēng)方面的培養(yǎng)。一是建立校外導(dǎo)師制度。選聘中等職業(yè)學(xué)校優(yōu)秀教師作為校外導(dǎo)師，通過(guò)學(xué)生與校外導(dǎo)師不定期的溝通交流以及見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)期間的引導(dǎo)與培養(yǎng)，為學(xué)生描繪真實(shí)教育教學(xué)實(shí)踐情境，樹(shù)立師德榜樣。二是增加學(xué)生師德體驗(yàn)機(jī)會(huì)。在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)中增強(qiáng)師范生與中職學(xué)校教師、學(xué)生的溝通交流?？刹扇∪纭坝白印卑嘀魅蔚确绞?，觀察學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師教學(xué)、管理，參與班級(jí)管理、指導(dǎo)師生開(kāi)展主題班會(huì)、社團(tuán)活動(dòng)等，通過(guò)親身參與、學(xué)用結(jié)合，具身體驗(yàn)教師角色與師德要求，實(shí)現(xiàn)生涯角色轉(zhuǎn)換與師德師風(fēng)培養(yǎng)。

（二）以示范促反思提高學(xué)生專業(yè)教學(xué)能力，以探究助發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)展能力

首先，在專業(yè)教學(xué)能力上，相關(guān)調(diào)查顯示，師范生對(duì)教育類課程的重視和投入程度均明顯低于學(xué)科專業(yè)類課程[3]。這一特征在職教師范生上同樣明顯。因此，一方面，需要學(xué)校開(kāi)設(shè)相應(yīng)課程，加強(qiáng)學(xué)生師范類課程學(xué)習(xí)與專業(yè)認(rèn)同培養(yǎng);另一方面，逐步形成和增強(qiáng)學(xué)生教學(xué)思維，豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富可以從教育見(jiàn)習(xí)中來(lái)，但是往往教育見(jiàn)習(xí)難以達(dá)到相應(yīng)效果，此時(shí)，可以通過(guò)示范的方式將教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)生，進(jìn)而加強(qiáng)學(xué)生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。教師教學(xué)示范是師范生專業(yè)能力提升的關(guān)鍵教學(xué)法，蘊(yùn)含著教師的教學(xué)想象與教學(xué)思維[32]。因此，教師在師范類課程授課過(guò)程中，一方面需要有意識(shí)地顯化自己的教學(xué)思考與想象，讓職教師范生從學(xué)生的視角感受教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的邏輯。同時(shí)，教師可以通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)、情境創(chuàng)設(shè)等方式，幫助學(xué)生對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行推理和思考，從教師的角度分析教學(xué)形成的思維方式，獲得基本的教學(xué)知識(shí)體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)積累。另一方面，可以借助雙導(dǎo)師制，雙師協(xié)同。校內(nèi)教師可以在學(xué)生教育見(jiàn)習(xí)或?qū)I(yè)課教師授課前布置思考任務(wù)，在專業(yè)教學(xué)論課程中與學(xué)生共同分析教育見(jiàn)習(xí)中專業(yè)課授課教師的教學(xué)邏輯引導(dǎo)學(xué)生對(duì)專業(yè)教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考，發(fā)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)與教學(xué)知識(shí)結(jié)合并轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的路徑，并通過(guò)課堂實(shí)踐，邀請(qǐng)校外導(dǎo)師或?qū)I(yè)課教師協(xié)同評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的轉(zhuǎn)換情況進(jìn)行反饋，助力學(xué)生專業(yè)教學(xué)能力的成長(zhǎng)。

其次，在自主發(fā)展能力上，對(duì)于職教師范生而言，既是當(dāng)下學(xué)習(xí)階段自主發(fā)展水平的體現(xiàn)，也是將來(lái)作為教師促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展所必備的關(guān)鍵能力。在校期間這種能力體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)的熱情與投人、對(duì)個(gè)人發(fā)展的認(rèn)識(shí)與規(guī)劃，而在工作后，這種能力則體現(xiàn)在教科研能力上。因此，基于教師專業(yè)化的需要，校本科研者是未來(lái)教師的一個(gè)重要角色，培養(yǎng)師范生科研能力是高校的一項(xiàng)重要任務(wù)[33]。因此，在職教師范生的培養(yǎng)過(guò)程中，要關(guān)注學(xué)生的教科研能力。一是在課程設(shè)置以及教育教學(xué)中要有意識(shí)地融人教科研能力的培養(yǎng)，且由于職教師范生以及職業(yè)教育所特有的職業(yè)性特征，教科研能力不能局限于教育中的教學(xué)科研能力，還包括專業(yè)教學(xué)論、專業(yè)科研能力的培養(yǎng)。二是在教學(xué)過(guò)程中，教師要不斷優(yōu)化課堂教學(xué)模式，善用提問(wèn)、項(xiàng)目、研究性學(xué)習(xí)等方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、勇于創(chuàng)新的能力，養(yǎng)成學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)思考與發(fā)展，提升學(xué)生的教科研水平。

（三）以制度穩(wěn)保障提高職業(yè)學(xué)校教師地位，以經(jīng)驗(yàn)化認(rèn)同助推學(xué)生從教意愿提升

師范生的從教意愿是師范生職業(yè)認(rèn)同的顯性表現(xiàn)，是其堅(jiān)定教師職業(yè)理想與信念的前提，也是其實(shí)現(xiàn)由普通人向?qū)I(yè)教師過(guò)渡的內(nèi)在動(dòng)力[34]。職教師范生的職業(yè)認(rèn)同影響著學(xué)生從教意愿，進(jìn)而影響著學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成。因此，需要提高學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同，進(jìn)而提升學(xué)生從教意愿，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的增長(zhǎng)。同時(shí)，教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)的作用在實(shí)踐中未能凸顯，說(shuō)明目前職教師范生的教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)仍然存在提升空間。

一方面，要以政策為引導(dǎo)，制度為保障，進(jìn)一步提升中職教師職業(yè)聲望以及職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度。例如，提升中職教師薪資福利待遇、通過(guò)校企雙向流動(dòng)制度拓寬教師發(fā)展空間、積極宣傳優(yōu)秀中職教師、學(xué)生等。向內(nèi)提高中職教師自身對(duì)職業(yè)的歸屬感與成就感；向外樹(shù)立中職教師、中職教育的良好形象，提升社會(huì)認(rèn)可度。同時(shí)，也要積極評(píng)估相關(guān)政策效果，根據(jù)政策與制度實(shí)效不斷優(yōu)化調(diào)整。另一方面，要科學(xué)設(shè)計(jì)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)體系，構(gòu)建系統(tǒng)化的職教師范生實(shí)踐方案。在本次調(diào)查中，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的作用并未凸顯，但是從對(duì)普通教育師范生教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的研究中可以看到，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)對(duì)從教意愿、職業(yè)認(rèn)同以及等具有顯著作用[35。部分師范生在教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)后學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同與從教意愿反而降低3，但是，也有研究顯示，教育實(shí)習(xí)能有效提高學(xué)生職業(yè)認(rèn)同水平[37]。究其原因，一是教育實(shí)習(xí)的滿意度會(huì)對(duì)職業(yè)認(rèn)同起正向影響[38]；二是學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同與從教意愿呈U型發(fā)展[39，目前的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)未能把握這一變化規(guī)律。因此，一方面要對(duì)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，避免割裂見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，讓學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同能隨著認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)的逐層加深，盡快完成U型曲線的“轉(zhuǎn)彎”，不斷向上發(fā)展。同時(shí)，還要加強(qiáng)對(duì)中職學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)，提升其實(shí)習(xí)指導(dǎo)能力。另一方面，要合理設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)內(nèi)容，把握理論與實(shí)踐、校內(nèi)與校外、專業(yè)與教學(xué)之間的關(guān)系。一是在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)，要平衡理論與實(shí)踐的關(guān)系，避免理論教學(xué)活動(dòng)如講座等過(guò)多，同時(shí)，要加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐的參與度和真實(shí)性，讓學(xué)生能夠進(jìn)人真實(shí)的教育教學(xué)情境。二是創(chuàng)新教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)模式，改變傳統(tǒng)校內(nèi)課程與校外實(shí)踐完全分開(kāi)的情況，將校內(nèi)課程與校外實(shí)踐相融合，通過(guò)在中職學(xué)校實(shí)地授課，邀請(qǐng)優(yōu)秀中職教師進(jìn)行校內(nèi)兼職授課等方式，打通校內(nèi)外學(xué)習(xí)路徑，貫穿理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)理實(shí)一體的教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)。三是把握專業(yè)與教學(xué)關(guān)系，在教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)中，不僅要關(guān)注學(xué)生教育教學(xué)能力的養(yǎng)成，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生專業(yè)能力與專業(yè)教學(xué)能力的培養(yǎng)。因此，不僅要讓學(xué)生參與日常教學(xué)，也要讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)校實(shí)訓(xùn)課堂、技能大賽訓(xùn)練、技術(shù)技能培訓(xùn)等，并與中職一線教師共同參與企業(yè)實(shí)踐、校企合作等。以經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的形成，進(jìn)而提高從教意愿，最終促進(jìn)職業(yè)能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1][20]王劍鋒，韓贏，閆志利.標(biāo)準(zhǔn)視域下職教師范生職業(yè)能力的增進(jìn)特征與培育策略——基于全國(guó)12所高等學(xué)校的調(diào)查[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2021（33）：60-67.

[2]曹曄.《中等職業(yè)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》解讀[J].職教發(fā)展研究，2021（3）：86-91.

[3]晏莉，陳立軍.新時(shí)代高校師范生教師職業(yè)能力的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)及培養(yǎng)路徑——以歷史學(xué)專業(yè)為例[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2024（1）：125-133.

[4]魏淑華，宋廣文.教師職業(yè)認(rèn)同與離職意向：工作滿意度的中介作用[J].心理學(xué)探新，2012（6）：564-569.

[5][7]王曉娥，李赫，覃昕婕.職教師范生職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀分析及培養(yǎng)對(duì)策——以J高校為例[J].科教導(dǎo)刊，2024（24）：156-158.

[6]趙志群，高帆.職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀及其影響因素——五類制造業(yè)專業(yè)基于COMET測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)的分析[J].中國(guó)電化教育，2022（6）：47-55.

[8]范向前，劉彩霞.師資供給過(guò)剩背景下師范生從教能力的內(nèi)涵與發(fā)展[J].中國(guó)高教研究，2014（1）：71-74.

[9]肖妤.學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)查研究[D].南昌：江西師范大學(xué)，2023.

[10]向萌.中學(xué)體育教育師范生教師職業(yè)能力評(píng)價(jià)研究[D].蘇州：蘇州大學(xué)，2023.

[11]童琳，陳立.特殊教育專業(yè)師范生專業(yè)承諾與教師職業(yè)成熟度的關(guān)系——職業(yè)決策效能感與心理資本的鏈?zhǔn)街薪樽饔肹J].現(xiàn)代特殊教育，2023（14）：7-14.

[12]中華人民共和國(guó)中央人民政府.教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個(gè)文件的通知[EB/OL].（2021-04-06）[2024-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html

[13]馬欣悅，石偉平.高職學(xué)生學(xué)習(xí)特征：基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛在剖面分析[J].中國(guó)高教研究，2024（6）：101-108.

[14]EN，JtlsModelingA MultidisciplinaryJournal，2013（4）：640-657.

[15]JUNG，.，，KArodctgtldgohtuoelg]aldliCompass，2008（1）：302-317.

[16]溫忠麟，謝晉艷，王惠惠.潛在類別模型的原理、步驟及程序[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2023（1）：1-15.

[17]何趙穎，侯龍龍，潘艷萍，等.職業(yè)認(rèn)同對(duì)師范院校在校生從教意愿的影響研究[J].教育經(jīng)濟(jì)評(píng)論，2022（5）：100-114.

[18]艾弗·F.古德森.教學(xué)中的職業(yè)精神恪守原則的職業(yè)教師[J].教育展望，2001（2）：39-45.

[19]劉捷.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其達(dá)成：以中國(guó)為例[J].課程·教材·教法，2011（2）：80-88.

[21]周昊昊，章春筱，張棉好.基于扎根理論的職教師范生從教意愿影響因素模型構(gòu)建[].職業(yè)技術(shù)教育，2018（25）：47-53.

[22]李佳麗，黃燁，徐雄偉，等.何以培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹备邚慕桃庠笌煼渡趦伤鶐煼陡咝５恼{(diào)查分析[J].教育發(fā)展研究，2024（17）：58-66+84.

[23]劉蘭英.基于教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的全日制教育碩士生課程體系構(gòu)建——以學(xué)科教學(xué)（數(shù)學(xué)）專業(yè)為例[J]學(xué)位與研究生教育，2024（8）：30-36.

[24]DOUWE，.O，V.ERU，J.Dachseptiosofofesoalidentityploatordfrosoolegeperspective[J].Teachingand TeacherEducation，20oo（7）：749-764.

[25]張曉輝，趙宏玉，齊婷婷.免費(fèi)師范生從教意愿及相關(guān)影響因素的調(diào)查研究[J].山西高等學(xué)校社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，2011（1）：88-90.

[26]黃杰，朱丹，楊澳.實(shí)習(xí)初期教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展軌跡及其與主動(dòng)性人格的關(guān)系：一項(xiàng)追蹤研究[J]心理發(fā)展與教育，2023（1）：40-47.

[27]熊芹菁，蘇啟敏.師范生涵育教育家精神的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困境與實(shí)踐路向[J].湖北民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2024（6）：146-156[28]王泓瑤，裴森.具身師德學(xué)習(xí)路徑下的師范生認(rèn)知進(jìn)階——基于概念學(xué)習(xí)的內(nèi)容分析[J].教師教育研究，2023（6）：35-43.

[29]唐瑾.高職項(xiàng)目課程的實(shí)施進(jìn)程——基于學(xué)生職業(yè)身份的視角[J].中國(guó)高?？萍迹?015（5）：63-64.

[30]朱夢(mèng)華.專業(yè)學(xué)習(xí)情境中情緒勞動(dòng)對(duì)教師身份建構(gòu)的作用機(jī)制[J].教育發(fā)展研究，2022（4）：52-58.

[31][33]丁鋼，李梅.中國(guó)高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調(diào)查與政策分析報(bào)告[J].教育研究，2014（11）：95-106.

[32]李廣，秦一銘，柳欣源.我國(guó)師范生公費(fèi)教育：成就、挑戰(zhàn)與愿景[J].教育研究，2024（8）：34-45.

[34]金一鳴.教育社會(huì)學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1992：35.

[35]張巖，雷婷婷教育見(jiàn)習(xí)對(duì)師范生職業(yè)發(fā)展影響的實(shí)驗(yàn)研究——基于 ^s4+1^s 跟崗教育見(jiàn)習(xí)模式[J].教師教育研究，2020（6）：91-98.

[36]李瓊，趙江山，劉偉.“敬而遠(yuǎn)之”：場(chǎng)域理論視角下學(xué)前教育公費(fèi)師范生的職業(yè)認(rèn)同與從教選擇[J].教育科學(xué)，2022（4）：67-74.

[37]高敬.教育實(shí)習(xí)對(duì)學(xué)前教育師范生職業(yè)認(rèn)同的影響——“幼有所育”政策背景下的研究[J].教育發(fā)展研究，2019（8）：58-66.

[38]任永燦，郭元?jiǎng)P.教育實(shí)踐滿意度對(duì)師范生職業(yè)認(rèn)同感的影響——心理資本和心理契約的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蚚J].教師教育研究，2022（1）：86-93.

[39]黃杰，朱丹，楊澳.實(shí)習(xí)初期教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展軌跡及其與主動(dòng)性人格的關(guān)系：一項(xiàng)追蹤研究[J].心理發(fā)展與教育，2023（1）：40-47.

AStudyofProfessional Competence Characteristics of Vocational Education Teacher Trainees and Their Relationshipwith Professional Identity froman Individual-centered Perspective

Ma Xinyue，Zhuang Wenyu

AbstractThprofessionalcompetenceofVETteacertrainesisthefoundationofindiviualteachers’professialdevelot，te guaranteeofvocatioaleducationteacherbuldingandthecoreofgqualityevelopmentofvocatioaleducationoughthatet Profile Analysis（A），VETteachertraineearecategorzedintotreetypesasedoheirlevelof profesionalompetee：practical competencetoodralpeceteproeddmreesiepofessolpeee.Ontoler traineesaremainlyofthpracticalabiltteimprovedtpewithteacerethicsleadngsudents’developmentandprofessoateacing abilityobeodissssicftsit ofprofesioalmeee;iofegfcsteilesstcprofesalieittsudets’sl competenceleldeaoltessdoglitsesytoredts’ cognitionandacteirtachcs;improesudents’profesioaltgbiltnditesdets’selfevelotlit bydemonstratioadefletion;dimpovethesatusoftachrsivocatalsolsdboststudents’willngesstochwith stable guarantee system.

Keywordsvocatioaleducationeacertrais;profesioalompeteceprofessoalidentity;iniviualcentredpespectie

AuthorMa Xinyue，lecturerofYanpei ColegeofJiangsu UniversityofTechnology（Changzhou 2130o1）;Zhuang Wenyu，mastel student of Yanpei Colege of Jiangsu University of Technology