數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下縣域中職教師 數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀與提升路徑

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）20-0035-07

一、問題提出

隨著科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的迅猛發(fā)展，數(shù)字技術的巨大潛力正在加速釋放，生成式人工智能已成為當下熱門話題。黨的二十大報告明確提出“推進教育數(shù)字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”的目標與任務；2025年1月，中共中央、國務院印發(fā)的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024一2035年）》提出，“實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略、促進人工智能助力教育變革”等重點任務，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為當前教育改革與創(chuàng)新的重要主題。作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要推動者和數(shù)字技能人才的培育者，中職教師的數(shù)字素養(yǎng)關乎職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進程以及數(shù)字技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量。早在2022年，教育部就發(fā)布了《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標準，為教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展指明了方向。

縣域職業(yè)教育在我國職業(yè)教育體系和區(qū)域發(fā)展中具有不可替代的重要地位。數(shù)字化催生了一批新教育技術、教學工具和教學模式，但縣域中職學校處于職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“洼地”，其辦學經(jīng)費、設施設備、技術支持和教學理念等較為薄弱，教師數(shù)字素養(yǎng)提升和專業(yè)發(fā)展面臨嚴峻挑戰(zhàn)。因此，開展縣域中等職業(yè)學校教師（以下簡稱“縣域中職教師”）數(shù)字素養(yǎng)研究，對于賦能區(qū)域職業(yè)教育均衡發(fā)展，提升縣域中職學校人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

關于數(shù)字素養(yǎng)，國內(nèi)外學者已經(jīng)從圖書情報學、教育學、社會學、經(jīng)濟學等不同學科領域進行多視角探討，形成了一定數(shù)量的研究成果。數(shù)字素養(yǎng)（DigitalLiteracy）這一概念最早由以色列學者阿爾卡來（YoramEshet-Alkalai）于1994年提出，他將數(shù)字素養(yǎng)細分為五部分，包括圖片一圖像素養(yǎng)、再創(chuàng)造素養(yǎng)、分支素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和社會-情感素養(yǎng)[1]。爾后這一概念在世界范圍內(nèi)得到廣泛關注和傳播，并應用于各個領域。我國學者對數(shù)字素養(yǎng)的研究始于2006年，早期研究主要關注“數(shù)字素養(yǎng)教育”與“信息素養(yǎng)”。任友群等學者認為“數(shù)字素養(yǎng)是指在工作、就業(yè)、學習、休閑以及社會參與中，自信、批判和創(chuàng)新性使用信息技術的能力”[2。后續(xù)“數(shù)字鴻溝”“數(shù)字經(jīng)濟”“數(shù)字公民”“數(shù)字生活”“數(shù)字勝任力”“數(shù)字技能”等關鍵詞相繼出現(xiàn)，豐富了數(shù)字素養(yǎng)研究的外延。

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）認為，數(shù)字時代教師數(shù)字素養(yǎng)是一項重要內(nèi)容。為明確教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展方向，部分國家和國際研究機構相繼發(fā)布了相關研究報告或框架。例如，歐盟先后于2006年和2017年發(fā)布《教育者數(shù)字能力框架》，確定了教育工作者所需的包含專業(yè)參與、數(shù)字資源、教和學、評估、賦能學習者和提升學習者數(shù)字素養(yǎng)在內(nèi)的六大數(shù)字素養(yǎng)及22項具體能力要求。之后，大約2/3的歐洲國家（地區(qū)）提出數(shù)字素養(yǎng)是所有教師的重要素養(yǎng)標準，愛沙尼亞、克羅地亞、奧地利、愛爾蘭、西班牙、塞爾維亞、挪威、立陶宛等8個歐洲國家制定了各具特色的教師數(shù)字素養(yǎng)框架[3]。

聯(lián)全國教科文組織分別于2008年、2011年和2018年發(fā)布了《教師信息和通信技術能力框架》（ICT-CFT），基于教師發(fā)展的三個階段（技術素養(yǎng)、知識深化和知識創(chuàng)造），建構了教育的六個焦點領域，即理解教育中的ICT、課程與評估、教學法、信息與通信技術、組織與管理和教師專業(yè)學習。2022年，我國教育部發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標準，將教師數(shù)字素養(yǎng)定義為“教師適當利用數(shù)字技術獲取、加工、使用、管理和評價數(shù)字信息和資源，發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學問題，優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任”，確定了包括數(shù)字化意識、數(shù)字技術知識與技能、數(shù)字化應用、數(shù)字社會責任和專業(yè)發(fā)展在內(nèi)的教師數(shù)字素養(yǎng)框架，為我國教師數(shù)字素養(yǎng)提升提供了行動指南。

關于教師數(shù)字素養(yǎng)的研究也逐漸成為學界廣受關注的焦點。美國學者馬德里克（Maderic）將教師數(shù)字素養(yǎng)定義為教師在教育教學過程中，成功地使用數(shù)字技術、操作相關應用和軟件的技能、能力與知識[4]。瑞典學者斯皮特里（Spiteri）等人認為，教師數(shù)字素養(yǎng)是指教師在教育情境中運用數(shù)字技術開展教學的知識、技能與態(tài)度，包括信息管理、合作與交流、內(nèi)容與知識的創(chuàng)造、倫理與責任的體現(xiàn)、問題的評估與解決、技術操作和教學模式創(chuàng)新[5]。巴赫瑞（Bahri）等人通過實證研究比較了農(nóng)村和城市師生的數(shù)字素養(yǎng)水平，提出農(nóng)村師生受自身教育水平、經(jīng)濟狀況、培訓研修以及科技能力等現(xiàn)實桎梏，其數(shù)字素養(yǎng)水平顯著低于城市師生。我國學者的研究主要集中在教師數(shù)字素養(yǎng)的國際比較研究[7I8]、教師數(shù)字素養(yǎng)的評價研究[9][0]、中小學教師數(shù)字素養(yǎng)研究[[2]，以及職業(yè)院校教師數(shù)字素養(yǎng)研究[13][4]等方面。但以上研究以思辨和比較研究為主，實證研究較少，尤其缺少對縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)的相關研究。因此，本研究聚焦廣東省縣域中職教師的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀，探究相關問題及原因，提出切實可行的提升建議，以期為縣域中職教師的教學實踐、專業(yè)成長以及終身學習提供借鑒。

二、研究設計

（一）研究工具

本研究基于教育部于2022年發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》以及2020年發(fā)布的《職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》兩個文件，確定了縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)的五個維度：數(shù)字化意識、數(shù)字技術知識與技能、數(shù)字化應用、數(shù)字社會責任和專業(yè)發(fā)展。通過查閱已有文獻，同時結合縣域中職教師的特點和教學實際，編制量表題項，并進行預測和反復修改，最終形成正式問卷。問卷包含44個題項，其中基本信息題11個，數(shù)字素養(yǎng)李克特五級量表題33個，見表1。信度和效度檢測顯示，問卷量表的整體克隆巴赫 ∝ 系數(shù)為0.964，大于0.9，各維度的克隆巴赫 ∝ 系數(shù)在0.962＼～0.964之間，證明量表信度較高，具有很好的內(nèi)部一致性。使用KMO和Bartlett球形檢驗進行效度驗證，KMO值為0.964，大于0.8，此研究數(shù)據(jù)顯示該問卷內(nèi)容非常適合提取信息，效度良好。問卷采用李克特5點計分制評估，要求研究對象根據(jù)自身情況對每個評價項目的符合程度進行判斷，判斷值從非常不同意到同意，分別對應賦值1、2、3、4、5。

（二）調(diào)查對象與問卷處理

本研究以廣東省85所縣域中職學校教師為調(diào)研對象，2023年10月至2024年5月，采用隨機抽樣的方式發(fā)放調(diào)查問卷，共回收1097份，其中有效問卷795份，有效回收率為72.47% 。調(diào)查結果顯示，男性教師304人，女性教師491人；10年以下教齡教師272人，10＼～20年教齡教師298人，20年以上教齡教師225人；?？萍耙韵聦W歷教師17人，本科學歷教師717人，研究生學歷教師61人；中級以下職稱教師332人，中級職稱教師353人，高級職稱教師110人。本次調(diào)查有效樣本在性別、教齡、最高學歷、職稱和教學類型上分布均較為均衡，具有較好的代表性。調(diào)研數(shù)據(jù)使用SPSS26.0進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果

（一）縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)基本情況

如表2所示，從研究對象自評得分的分析中可知，縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)總體平均得分為3.093（滿分5分），標準差為 0.927 綜合來看，廣東省縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)表現(xiàn)較為一般，各維度均分排名依次為數(shù)字社會責任、數(shù)字化意識、專業(yè)發(fā)展、數(shù)字技術知識與技能和數(shù)字化應用。這五個維度之間的均值和標準差存在一定差異，相比較而言，在均值方面，數(shù)字社會責任相對較高，而數(shù)字化應用則相對較低。

（二）縣域中職教師不同群體的數(shù)字素養(yǎng)差異情況

1.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)的性別差異

以縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量，為自變量，進行獨立樣本t檢驗。不同性別的縣域中職教師在各維度得分上方差不齊，采用假定方差不齊的t檢驗，結果如表3所示：不同性別的縣域中職教師在數(shù)字技術知識與技能這一維度存在極顯著差異，男性教師得分高于女性教師；在數(shù)字社會責任這一維度存在顯著差異，女性教師得分高于男性教師。但總體上，縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)在性別上不存在顯著差異。

2.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)的教齡差異

以縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量，不同教齡為自變量（0＼～5年、6＼～10年、11＼～15年、16＼～20年、20年以上），進行單因素方差分析。結果如表4所示，不同教齡的縣域中職教師在數(shù)字化意識維度存在顯著差異，在數(shù)字技術知識與技能、數(shù)字化應用和專業(yè)發(fā)展維度存在極顯著差異。此外，教師教齡與數(shù)字素養(yǎng)呈“正U型”關系，教齡為16＼～20年的教師數(shù)字素養(yǎng)整體水平偏低，而教齡為0＼～5年和20年以上教師的數(shù)字素養(yǎng)整體水平較高。

3.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)的學歷差異

以縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量，最高學歷為自變量（專科及以下、本科、研究生），進行單因素方差分析，結果如表5所示：不同學歷的教師在數(shù)字素養(yǎng)及各維度上均不存在顯著差異。

4.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)的職稱差異

以縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量，職稱為自變量（未定級、初級職稱、中級職稱、高級職稱），進行單因素方差分析，結果如表6所示：不同職稱等級的縣域中職教師在數(shù)字化應用上存在極顯著差異，在數(shù)字技術知識與技能維度存在顯著差異。整體來看，尚未定級教師數(shù)字素養(yǎng)表現(xiàn)最佳，高級職稱教師數(shù)字素養(yǎng)表現(xiàn)最弱。

5.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)的教學類型差異

以縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)及各維度得分為因變量，教學類型為自變量（非教學崗、專業(yè)課教師一信息技術類、專業(yè)課教師一其他類、文化課教師），進行單因素方差分析，結果如表7所示：不同教學類型的教師在數(shù)字技術知識與技能維度存在顯著差異，在數(shù)字化應用維度存在極顯著差異，信息技術類專業(yè)課教師的得分在這兩個維度中得分均為最高。整體而言，不同教學類型教師的數(shù)字素養(yǎng)存在顯著差異。

力較為欠缺和盲目使用數(shù)字技術導致師生情感虛化[16]。囿于經(jīng)濟狀況、資源配置不均、信息閉塞以及教師個體自身教育水平、培訓研修和科技能力等因素，縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展道阻且長。

（二）縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)狀況比較及問題分析

1.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)性別差異分析

研究顯示，縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)在性別上不存在顯著差異，但男性教師在數(shù)字化意識、數(shù)字社會責任和專業(yè)發(fā)展等維度得分低于女性教師，而在數(shù)字技術知識與技能和數(shù)字化應用等維度得分高于女性教師。從認知心理學看，女性在認知上多屬于場依存型，更傾向于把外部參照作為信息加工的依據(jù)，容易受到周圍人特別是權威人士的影響。而男性更多是場獨立型，不易受外來因素影響和干擾，傾向于對事物做獨立判斷。因而，中職男性教師在數(shù)字技術知識與技能和數(shù)字化應用方面比女性教師強，在數(shù)字化意識、社會責任和專業(yè)發(fā)展等受社會環(huán)境影響的方面比女性教師弱。

2.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)教齡差異分析

不同教齡的縣域中職教師在數(shù)字素養(yǎng)總體及數(shù)字化意識、數(shù)字技術知識與技能、數(shù)字化應用和專業(yè)發(fā)展上存在顯著差異?？h域中職教師教齡與數(shù)字素養(yǎng)整體呈現(xiàn)“正U型”關系，且教師在教齡達到11＼～20年時出現(xiàn)“數(shù)字高原”現(xiàn)象。這可能與教師的專業(yè)發(fā)展過程相關：0＼～10年教齡的新手和熟手教師在職前培訓獲得先進數(shù)字化教育理念、知識和技能，整體數(shù)字素養(yǎng)表現(xiàn)較好；11＼～20年教齡教師逐漸進入“數(shù)字高原”階段，教師專業(yè)發(fā)展意識的弱化、專業(yè)培訓成效的不足以及傳統(tǒng)教學評價方式的滯后是導致他們囿于該現(xiàn)象的關鍵致因[17；20年以上教齡教師進入職業(yè)升華階段，注重在教學過程中不斷學習、改進和創(chuàng)新，在長期的教學實踐中逐漸掌握數(shù)字技術知識與技能，并運用于具體教學實踐，表現(xiàn)出較高的數(shù)字化素養(yǎng)。

四、分析與討論

（一）縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)總體情況

數(shù)據(jù)分析結果顯示，廣東省縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)得分均值為3.093，得分在1.1＼～3.0分數(shù)段的教師占比約 48.4% 整體處于一般水平。其中，縣域中職教師在數(shù)字社會責任上表現(xiàn)最佳，數(shù)字化意識和專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)次之，數(shù)字技術知識與技能和數(shù)字化應用表現(xiàn)最差，這說明縣域中職教師的數(shù)字素養(yǎng)存在結構性差異。相關研究也指出，教師數(shù)字素養(yǎng)存在內(nèi)部不均衡性，尤其在數(shù)字應用方面表現(xiàn)不佳，大多數(shù)教師在教學中使用數(shù)字化工具和數(shù)字資源的頻率較低[15]；教師數(shù)字化能力與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型所期望的“系統(tǒng)性變革”存在較大差距，主要體現(xiàn)在數(shù)據(jù)思維意識不足、數(shù)字化教學能

3.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)職稱差異分析

不同職稱縣域中職教師在數(shù)字技術知識與技能和數(shù)字化應用兩個維度存在顯著差異，且在后者上呈現(xiàn)極為顯著的差異。整體上，中職教師數(shù)字素養(yǎng)得分隨著教師職稱的上升反而下降，高級職稱教師未呈現(xiàn)出應有的優(yōu)勢，出現(xiàn)數(shù)字素養(yǎng)“正高不高”的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象可能是中職教師職稱晉升重外顯能力與業(yè)績、輕內(nèi)隱素養(yǎng)與涵養(yǎng)[18]，未將數(shù)字素養(yǎng)納入職稱評選標準中。教師關注傳統(tǒng)的教學經(jīng)驗、學歷提升、課題競賽、科研成果等指標，而忽視數(shù)字素養(yǎng)的培育。此外，由于中職教師職稱退出機制尚未有效建立，高級職稱教師在獲得高級職稱后進人職業(yè)生涯穩(wěn)定期，出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展動力不足的現(xiàn)象，提升數(shù)字素養(yǎng)的動機和需求削弱，表現(xiàn)出較低的數(shù)字素養(yǎng)。

4.縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)教學類型差異分析

調(diào)研顯示，不同教學類型的縣域中職教師在數(shù)字素養(yǎng)總體、數(shù)字技術知識與技能和數(shù)字化應用維度存在顯著差異。由于教師個體數(shù)字化基礎、專業(yè)背景、有用性感知、易用性感知和學科文化的不同，不同教學類型教師對于開展數(shù)字化教學的意愿有所差異[19]。信息技術類專業(yè)課教師在專業(yè)學習和培訓中習得更多的數(shù)字技術知識與技能，能夠在課堂上熟練應用數(shù)字工具和技術以支持專業(yè)教學，數(shù)字素養(yǎng)整體和各維度表現(xiàn)均為最高。相較而言，文化課教師和非信息技術類專業(yè)課教師數(shù)字化基礎以及數(shù)字化有用性和易用性感知較低。他們在高等教育期間雖然接受了相關的信息技術教育與培訓，但由于學習深度不夠，其數(shù)字技術知識儲備不足，對數(shù)字化教學工具的操作不夠熟練，數(shù)字化教學創(chuàng)新能力有限，難以將數(shù)字技術深度融入學科教學，因而數(shù)字素養(yǎng)水平相對較低。

五、縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)提升路徑

（一）提升縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)意識

意識決定行為，行為是意識的反映。中職教師對職業(yè)教育數(shù)字化以及數(shù)字素養(yǎng)的認識和感知，在很大程度上影響其在教育教學中如何利用數(shù)字技術賦能職業(yè)教育數(shù)字化變革。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已經(jīng)成為國家重大戰(zhàn)略行動計劃，但是目前仍有不少教師，特別是縣域中職教師存在觀念固化、故步自封、缺少創(chuàng)新意識等問題，他們對于數(shù)字技術引領教育變革的作用價值認識有限，不熟悉數(shù)字技術在教育教學中的應用場景與模式，因而對于新技術的引入表現(xiàn)出不適應甚至排斥態(tài)度[2]。研究顯示，廣東省縣域中職教師的數(shù)字化意識偏低，均值3.17，說明中職教師主動適應數(shù)字化轉(zhuǎn)型的動力不足。部分受訪教師亦對數(shù)字技術表現(xiàn)出“不想用”的抵觸情緒，認為“還是傳統(tǒng)的比較好”，其開展數(shù)字教學的能動性較低；部分教師呈現(xiàn)“沒必要用”的消極態(tài)度，認為“學與不學有什么區(qū)別，我不學也這樣”，有用性感知較低。因此，提升縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)意識是當務之急。地方教育行政部門和學校要加大教師數(shù)字素養(yǎng)重要性的宣傳與培訓，將數(shù)字素養(yǎng)意識的提升與加強教師自身建設結合起來，通過開設數(shù)字素養(yǎng)專題研討會、數(shù)字技術應用體驗等活動，使教師感受數(shù)字技術賦能教育的魅力，激發(fā)教師主動適應數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)在動機，推動教師的教學理念與方法緊跟數(shù)字化轉(zhuǎn)型步伐，實現(xiàn)教師數(shù)字素養(yǎng)培育與教學效果提升協(xié)同發(fā)展。

（二）健全縣域中職學校數(shù)字素養(yǎng)評價考核體系

制定符合中職教師的數(shù)字素養(yǎng)考評機制是提升其數(shù)字素養(yǎng)的重要保障。2022年教育部發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標準，為評價教師數(shù)字素養(yǎng)提供了基本參照，具有一定普適性但缺乏針對性。2025年4月，教育部等九部門印發(fā)《關于加快推進教育數(shù)字化的意見》，明確提出要“制定完善師生數(shù)字素養(yǎng)標準和人工智能應用指引，開展素養(yǎng)提升實踐活動和調(diào)查評估”。因此，針對本研究發(fā)現(xiàn)的“數(shù)字高原”現(xiàn)象，縣域中職學?？芍贫ㄏ鄳目荚u機制，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，喚醒教師的“數(shù)字自覺”，實現(xiàn)“以評促用、以評促教”。

首先，制定校本數(shù)字素養(yǎng)能力標準?？h域中職學校依據(jù)國家頒布的標準，結合地方教育和學校實情，制定分層、分類的校本數(shù)字素養(yǎng)能力標準。同時每三年更新一次標準細則，并對教師采取五年一測評制度。即使教師未能成功普級職稱，也需要每隔五年測評其數(shù)字素養(yǎng)，以確保其數(shù)字化素養(yǎng)與時俱進。針對測評不合格者，學校有針對性地制定提升數(shù)字素養(yǎng)的培訓計劃。其次，研發(fā)數(shù)字素養(yǎng)評價工具，推進教師數(shù)字素養(yǎng)測評常態(tài)化。由于技術環(huán)境、教學需求、教師個體能力等方面的差異，教師的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀和數(shù)字教學應用情況有所不同。因此，常態(tài)化的數(shù)字素養(yǎng)測評可以更精準地關注教師個體的發(fā)展需求和提升情況，為診斷和提升教師數(shù)字素養(yǎng)提供精準的數(shù)據(jù)依據(jù)。此外，還需對常態(tài)化數(shù)字素養(yǎng)測評數(shù)據(jù)進行跟蹤、歸檔，形成教師個體數(shù)字素養(yǎng)電子檔案，科學、直觀、系統(tǒng)地了解教師數(shù)字素養(yǎng)發(fā)展情況。

（三）加強縣域中職教師數(shù)字素養(yǎng)培訓

我國現(xiàn)有的教師培訓主要采用自上而下的單向通道統(tǒng)一供給機制，往往忽視城鄉(xiāng)教育教學現(xiàn)實條件、數(shù)字化設施設備條件和教師能力與素質(zhì)等差異[21]?？h域中職教師與地級市教師采用同一套培訓模式與內(nèi)容，容易出現(xiàn)“水土不服”現(xiàn)象，無法滿足縣域中職教師真實需求。此外，現(xiàn)有的教師數(shù)字素養(yǎng)相關培訓形式較為單一，仍以專題講座為主，培訓內(nèi)容主要停留在理論學習和技能操練層面，真正能夠體現(xiàn)數(shù)智技術與學科融合的活動不多[22]。而循證式培訓研修正是了解教師真正需求、實施精準培訓的有效路徑之一，其要求培訓機構在開展教師培訓前，對教師的實際能力與真實需求進行充分、深入地調(diào)研，進而制定有針對性的培訓與研修方案[23]?；谘C式培訓，在開展培訓前，利用大數(shù)據(jù)分析和實地調(diào)研對縣域中職教師隊伍進行精準畫像，識別縣域中職教師的數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀、數(shù)字化教學開展情況、切實需求及重難點問題，同時了解不同教齡、職稱等級和教學類型教師的培訓需求與風格偏好。以此為藍本，為培訓活動提供“證據(jù)”[24]，從而制定符合縣域中職教師發(fā)展需要的培訓方案。

同時，以真實的數(shù)據(jù)問題或任務來驅(qū)動培訓也是實施精準培訓的有效路徑。如荷蘭開展的教師數(shù)字素養(yǎng)培訓就是采用問題驅(qū)動式的項目，該項目由教師、學校領導和數(shù)據(jù)專家組成數(shù)據(jù)團隊，共同使用數(shù)據(jù)，挖掘?qū)W校內(nèi)特定教育教學問題之原因，并在外部數(shù)據(jù)教練的幫助下，尋求有效的問題解決方案[25]。任務驅(qū)動是目前國際上教師數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)項目中采用最多的一種教學方法，通過設計與數(shù)據(jù)和技術使用相關的系列任務，為教師提供由表及里、逐層深入的學習路徑[26]。該項目因其培訓內(nèi)容來自教學一線，能真正促進教師教學實踐的改進。

（四）構建跨域共生的中職教師數(shù)字教研共同體

構建跨域共生的中職教師數(shù)字教研共同體是實現(xiàn)中職教師數(shù)字素養(yǎng)系統(tǒng)性提升的核心路徑和關鍵驅(qū)動因素。國內(nèi)外一些教師數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)項目的成功實踐提供了寶貴的經(jīng)驗，例如，2024年1月9日，北京成立全國首個數(shù)字教研共同體，旨在實現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和數(shù)字教育教學可持續(xù)、高質(zhì)量發(fā)展。數(shù)字教研共同體是以教師為主體、以數(shù)字技術為支撐、以教育教學實踐為載體、以提高教育教學質(zhì)量為目標的協(xié)同創(chuàng)新平臺[27]?？h域中職學校要破“數(shù)字素養(yǎng)薄弱”之局，彌合中職教師的“數(shù)字鴻溝”，就需要教育行政部門主導構建縣（區(qū)）、市、省多方共生的跨域中職學校數(shù)字教研共同體，共同體成員間通過合作、溝通、交流等方式相互學習、共同成長，從而促進數(shù)字教研共同體成員數(shù)字素養(yǎng)的提升。

跨域共生的數(shù)字教研共同體的運作需要教育行政部門的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、政策引導，以及各級中職學校教師的主動參與[28]。其活動的開展可借鑒基礎教育領域的做法，定期在共同體內(nèi)采用“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡課堂”三課堂形式[2開展系列研修，提升中職教師的數(shù)字化水平；同時加強省市縣間跨區(qū)域的交流學習，通過教師“輪崗交流”“教育幫扶”“送教下鄉(xiāng)”等形式，打破地域界限，推動跨域中職教師之間的雙向流動，實現(xiàn)教育資源共享和優(yōu)勢互補，助力縣域中職教師的數(shù)字素養(yǎng)提升。

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Current Situationand Paths for Enhancing the Digital Literacy of County-level Secondary Vocational School Teachersinthe ContextofDigital Transformation

Based on a Survey of 795 County-level Secondary Vocational School Teachers in Guangdong Province

Li Yaling，Li Ruomei， Zhong Wei， Chen Dongdong

AbstractEnhancingtheigitaliteracyofountylevelsecondaryocationalscholteachersieontextofdigtaltrasfoatioin educationisofgreatsignificanceforimprovingthequalityoftalentscultivationandenablingbalancedregionaleducationaldevelopent. Thistudyselected795countyevelsecondaryvocatioalshooltachrinGuangdongProvinceassamples toinvestigateandaalyete currentsiuatiodfresinacrs’igialitacyesultsidateatvealldgitalliacofounteed vocationalscholtachrsisaverage，withsignicantdiferences existingamongtachersofvaryingteacingexperiencepresional titlesandteachingtypes.Basedonthis，improvementssouldbemade byenhancing theawarenessofdigitaliteracyamong county levelsecondaryocaalslteacsimprovingtevauatiadaesststofountylevelodarvoctioalsols strengthenngigialitacyringfooutvelscodaryocatialsoltahsdonstrutingossdoinioic digital teaching and research community for secondary vocational school teachers.

Keywordsdigital transformation;county-levelsecondaryvocationalschool teachers;digitalliteracy;teacherdevelopment

AuthorLiYaling，professrofSouth China Normal University（Shanwei 51625）;Liuomei，masterstudentofSouth ChinaNoal University; Zhong Wei， Chen Dongdong， South China Normal University