教師如何關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)軌跡理論的啟示

教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，這一直都是實(shí)踐中的共識。教師應(yīng)重視“學(xué)生的需要”，避免越俎代庖或主觀臆斷，樹立以學(xué)生為本的教育發(fā)展觀，也都是大家心目中共同的信念。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟需要得到哪些方面的關(guān)注，教師又應(yīng)該如何正確地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，在理論上仍然存在諸多困惑，實(shí)踐當(dāng)中教師的關(guān)注態(tài)度和方式更是不盡如人意。例如：許多教師認(rèn)為，所謂學(xué)情分析，就是要根據(jù)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)成績來備課，而不考慮學(xué)生們的學(xué)習(xí)路徑或變化情況；許多教師對待教學(xué)目標(biāo)，仍采用“一刀切”的處理方式，僅關(guān)注既定教學(xué)任務(wù)的完成，而忽略了學(xué)生的個性化差異和多樣化需求；在公開課中，教師往往追求課堂的“流暢性”，卻對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中暴露的錯誤視而不見，更不去探究這些錯誤背后所反映的認(rèn)知發(fā)展軌跡；等等。整體來看，實(shí)踐當(dāng)中教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注經(jīng)常被簡化為\"關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)”，甚至只是“關(guān)注學(xué)生目前的學(xué)習(xí)成績”。這樣的關(guān)注，或可助力“應(yīng)試”，但對教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)提升卻顯得意義不大。因此，到底應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的什么，如何做到高質(zhì)量、有針對性地關(guān)注，就成為亟待討論的一個問題。

關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)：意義及其困境

（一）為什么要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)：落實(shí)因材施教的需要

先秦時期就已經(jīng)提出的“因材施教\"的思想，表明我國古代先賢早就有了“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)\"的認(rèn)識。不同的學(xué)生屬于不同的“材”。這個材，既指認(rèn)知水平層次，如“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”①;也指性格或?qū)W習(xí)方式，如“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”②;還可以指學(xué)生的不同能力或特長，如“言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路”③。在孔子看來，教師需要去關(guān)注學(xué)生究竟是什么樣的“材”，才能設(shè)計(jì)和實(shí)施有針對性的教學(xué)途徑、措施和方法，促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。

因材施教的思想，與西方進(jìn)步主義教育、人本主義教育哲學(xué)當(dāng)中關(guān)于尊重兒童個性特質(zhì)、強(qiáng)調(diào)差異化發(fā)展的觀點(diǎn)不謀而合。例如，從“兒童中心\"的立場出發(fā)，杜威認(rèn)為，“只要千篇一律地對待兒童，就不可能建立一個真正科學(xué)的教育學(xué)\"①。羅杰斯和福雷伯格提出，應(yīng)構(gòu)建“以人為中心\"的教育模式以促進(jìn)學(xué)生的自由學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)自身的認(rèn)知基礎(chǔ)和興趣特點(diǎn)，自主選擇和掌控學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活路徑;教師則作為“促進(jìn)者”，為學(xué)生提供支持和引導(dǎo)，助力學(xué)生的個性化發(fā)展②?？梢姡鶕?jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行因人而異的教育，是古今中外共同的選擇。為更好地踐行因材施教理念，在世紀(jì)之交，我國引人了多元智能理論、最近發(fā)展區(qū)理論及布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)等，來幫助教師進(jìn)行差異化的教學(xué)設(shè)計(jì)。由此，分層教學(xué)、差異化教學(xué)等在中國逐步推廣。例如在多層次教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生不同的知識水平和學(xué)習(xí)能力，將學(xué)生劃分為不同層級，并按照不同層級學(xué)生的水平來設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)要求、練習(xí)和課堂指導(dǎo)③。差異化教學(xué)則主張教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等多個方面的因素，從而為學(xué)生提供因人而異的自主選擇機(jī)會，以期實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生的最大化發(fā)展④。目前流行的“先學(xué)后教”“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”“小班化教學(xué)\"等教學(xué)模式均不同程度上體現(xiàn)了教師從學(xué)生視角出發(fā)進(jìn)行因材施教的嘗試，是“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)\"的具體體現(xiàn)。

（二）關(guān)注的困境：學(xué)生的學(xué)習(xí)被看作靜止的片段

關(guān)于“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)”，有學(xué)者認(rèn)為，教師需要對“因材施教”中的“材”有一個客觀、準(zhǔn)確的判斷③。只有先掌握學(xué)生在“此時此刻\"的具體狀態(tài)，才能決定如何進(jìn)行有針對性地“施教”。這一理解使得“材\"在教學(xué)中被賦予一種靜態(tài)、瞬時的屬性，甚至被簡化為數(shù)字化或?qū)蛹壔母拍睢＠?，一個從優(yōu)生退步到中等生的學(xué)生，與一個從差生進(jìn)步到中等生的學(xué)生，都會被歸為“中等生\"這一類別；一個看了一眼題目就選擇放棄的學(xué)生，和一個經(jīng)過長時間認(rèn)真思考卻依然無法解答的學(xué)生，也因“未能完成題目\"而被歸入同一類別。但這些學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)存在質(zhì)的差異，而考試成績僅是這種差異在某個時間片段當(dāng)中的表象。例如，優(yōu)等生可能因某一知識結(jié)構(gòu)的局部斷裂導(dǎo)致短期失利，而基礎(chǔ)較弱的學(xué)生則可能因熟悉部分內(nèi)容而取得相似分?jǐn)?shù)。如果對這兩名學(xué)生采用同樣的教學(xué)策略或任務(wù)，前者可能因任務(wù)難度過低而失去學(xué)習(xí)興趣，潛在能力無法充分發(fā)揮；后者則可能因任務(wù)難度過高而感到挫敗，削弱了其學(xué)習(xí)動力。

可見，對“材\"的靜態(tài)化解讀，將對學(xué)生的關(guān)注局限于某一時間片段的表現(xiàn)，容易導(dǎo)致教師難以深入把握學(xué)生整體學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢。教師雖然表面上關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)，但實(shí)際上無法全面了解其學(xué)習(xí)起點(diǎn)、過程、目標(biāo)和結(jié)果。在學(xué)習(xí)起點(diǎn)方面，“靜態(tài)化”表現(xiàn)為學(xué)情分析往往局限于備課階段，教師不會對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行持續(xù)性地思考。有學(xué)者批判說，教師在備課階段進(jìn)行的學(xué)情分析存在“想當(dāng)然\"的經(jīng)驗(yàn)主義、用教材分析代替學(xué)情分析的本本主義，以及學(xué)情分析與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)設(shè)計(jì)相互割裂的形式主義這三大誤區(qū)⑥。無論哪種誤區(qū)，其實(shí)都意味著教師對學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的把握出現(xiàn)了偏差，對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)作出了誤判。

在學(xué)習(xí)進(jìn)程方面，“靜態(tài)化\"表現(xiàn)為教師缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性關(guān)注。很多教師常以“知識點(diǎn)是否講解完畢\"或“學(xué)生習(xí)題完成多少\"等靜態(tài)特征作為評價教學(xué)過程的指標(biāo)，但對知識、學(xué)生認(rèn)知與教學(xué)任務(wù)三者之間的動態(tài)交織關(guān)系缺乏足夠重視。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤，往往被看作對教師備課時預(yù)設(shè)好的教學(xué)思路的一種打斷或者干擾。或許是為了追求教學(xué)的流暢性，許多教師都傾向于忽略或敷衍學(xué)生的錯誤回答以及一些“意想不到\"的困惑。一項(xiàng)針對72名教師的研究顯示，僅26 名教師會關(guān)注課堂中學(xué)生的錯誤作答并嘗試加以利用，而其中更是只有極少數(shù)能夠深人分析學(xué)生錯誤背后的認(rèn)知機(jī)制，部分教師往往將錯誤簡單歸因于“學(xué)生能力不足”，因而對學(xué)生的錯誤視而不見，依舊按預(yù)定的計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，缺乏動態(tài)、彈性的調(diào)整①。很多教師并沒有意識到，如果能對學(xué)生的錯誤加以合理利用，針對學(xué)生的錯誤調(diào)整教學(xué)的重點(diǎn)或者節(jié)奏，其實(shí)能夠讓教學(xué)更有針對性，也更契合學(xué)生的實(shí)際情況。

在學(xué)習(xí)目標(biāo)方面，“靜態(tài)化\"有兩個體現(xiàn)。一是孤立化、碎片化地看待課時目標(biāo)。一線教師常常滿足于“當(dāng)堂課的目標(biāo)圓滿完成”，但對不同課時、不同時段目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性和整合性缺乏考慮，從而忽視學(xué)生完整知識體系的建構(gòu)②。甚至在一項(xiàng)針對95名一線教師的調(diào)查中，有超過 30% 的教師只看重學(xué)生的知識掌握結(jié)果，而不重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體悟 ③ ，以至于學(xué)生的“核心素養(yǎng)”發(fā)展流于空洞。二是對目標(biāo)進(jìn)行“一刀切\(zhòng)"式的處理。較少老師能夠在授課過程中，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行彈性調(diào)整④。因而，當(dāng)教師在授課過程中發(fā)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)并不恰當(dāng)時，他們欠缺需要臨時對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整的意識與能力，只能“眼睜睜地\"看著教學(xué)走向失敗。

總之，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、進(jìn)程及最終目標(biāo)關(guān)注的“靜態(tài)化”，是落實(shí)“因材施教”的主要障礙?！办o態(tài)化”的關(guān)注導(dǎo)致教師只考慮到了學(xué)生學(xué)習(xí)的某個“片段”，這就導(dǎo)致他們?nèi)缤懊と嗣蟆?、“管中窺豹”一般，難以全面、客觀地掌握學(xué)生發(fā)展的全貌，也就無法對學(xué)生究竟屬于什么樣的“材\"有一個客觀、準(zhǔn)確的判斷。

二學(xué)習(xí)軌跡：教師關(guān)注的思路轉(zhuǎn)向

歷史上，杜威、皮亞杰、維果茨基等眾多教育學(xué)者，均從不同視角強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的重要性。杜威明確提出了“教育即生長\"的理念，主張教育是一個動態(tài)的、持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)重組和改造過程③。這意味著，教學(xué)應(yīng)不斷適應(yīng)學(xué)生個體的成長與變化。皮亞杰和英海爾德細(xì)化了兒童認(rèn)知發(fā)展的過程，將其分為從直觀到抽象四個不同的階段，各階段之間相互影響，后一階段是前一階段的延續(xù)和拓展⑥。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)\"理論，闡釋了學(xué)習(xí)從潛在能力向?qū)嶋H能力逐步發(fā)展的動態(tài)變化，并指出這一發(fā)展過程依賴于教學(xué)的支持③?？梢姡P(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，已經(jīng)是學(xué)術(shù)界的一個普遍共識。然而，上述理論各自都還存在薄弱之處。杜威的“教育即生長”，沒有明確“正確生長\"的判斷標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致其難以為實(shí)際的教學(xué)活動指明方向③。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論太過于固化，過于強(qiáng)調(diào)天生的作用，而忽略了社會語言環(huán)境的影響和教育的作用③。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)\"在理論上雖可自圓其說，但究竟如何確定不同學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，即如何準(zhǔn)確把握或測量學(xué)生現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展之間的差距，在操作上都還頗具困難@。因此“關(guān)注學(xué)習(xí)的過程”，長期處于“理論上強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐中難以落實(shí)\"的困境之中。

（一）學(xué)習(xí)軌跡的提出及其理論貢獻(xiàn)

20世紀(jì)90年代，西蒙（Simon）在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域提出了“假設(shè)性學(xué)習(xí)軌跡”（hypothetical learningtrajectory）的概念，而后逐漸推廣到了不同的學(xué)科領(lǐng)域。所謂假設(shè)性學(xué)習(xí)軌跡，指的是學(xué)生在特定概念上的思維發(fā)展和學(xué)習(xí)過程，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、達(dá)到目標(biāo)的可能路徑，以及幫助學(xué)生沿路徑前進(jìn)的教學(xué)任務(wù)等三個方面的內(nèi)容?。這意味著，教師需要首先建構(gòu)出學(xué)生的假設(shè)性學(xué)習(xí)軌跡，并在教學(xué)過程中對這一假定的軌跡持續(xù)進(jìn)行即時性與回溯性分析，不斷修正調(diào)整，如此方能有效促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。在西蒙之后，不同學(xué)者進(jìn)一步明晰了學(xué)習(xí)軌跡的相關(guān)概念。例如，康弗里（Confrey）等人將學(xué)習(xí)軌跡定義為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的有序網(wǎng)絡(luò)，該網(wǎng)絡(luò)描述了學(xué)生如何通過改進(jìn)對概念的理解、表示、表達(dá)和反思，逐步完成概念由低到高的進(jìn)階 ① 。上述理解均表明教學(xué)任務(wù)不僅需要圍繞目標(biāo)來思考，更需要圍繞學(xué)生達(dá)到目標(biāo)時可能的發(fā)展路徑來設(shè)置②。既然如此，顯然教師就不能只關(guān)注知識本身的邏輯或?qū)哟?，更重要的是要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)歷程中所形成的學(xué)科思想、推理方式與知識策略，包括學(xué)生在此過程中如何處理所有教學(xué)任務(wù)和社會互動的方式③。

可見，學(xué)習(xí)軌跡理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的動態(tài)性、有序性和連貫性，與傳統(tǒng)教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)“靜態(tài)化\"的關(guān)注形成鮮明對比。按照學(xué)習(xí)軌跡理論的理解，因材施教中的“材”，指的就不僅是學(xué)生“此時此刻\"的水平，而是也可以指學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性發(fā)展?fàn)顩r。因此，當(dāng)我們提倡“因材施教”的時候，就意味著教師需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，在教學(xué)過程中不斷靈活調(diào)整教學(xué)方式，以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、任務(wù)與發(fā)展路徑的有效匹配。例如，教師課前應(yīng)基于此前的教學(xué)狀況預(yù)設(shè)出本課的假設(shè)性學(xué)習(xí)軌跡;在授課過程中則需要根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，適時調(diào)整教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)，使之更符合學(xué)生的實(shí)際情況;在課后，則需要對預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)軌跡及對教學(xué)方案的動態(tài)調(diào)整情況進(jìn)行總結(jié)與反思，為下一課時的教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)?？梢?，根據(jù)學(xué)習(xí)軌跡理論，教師對學(xué)生的關(guān)注將變得更加全面、更加深入。

與杜威提倡的不知該如何評價衡量的“教育即生長\"相比，學(xué)習(xí)軌跡理論明確指向?qū)W生的學(xué)習(xí)，因而具有更強(qiáng)的目標(biāo)導(dǎo)向性。同時，不同于皮亞杰等人所提出的兒童認(rèn)知發(fā)展階段必須遵循固定次序的觀點(diǎn)④，學(xué)習(xí)軌跡理論強(qiáng)調(diào)在教師的引導(dǎo)作用下，不同學(xué)生有著不同的發(fā)展路徑③。與“最近發(fā)展區(qū)\"理論在實(shí)踐中缺乏具體實(shí)施步驟相比，學(xué)習(xí)軌跡理論為教師提供了一個清晰的操作框架：提出假設(shè)性軌跡一持續(xù)性反思與完善一總結(jié)分析，從而使教師對學(xué)生的關(guān)注能夠比“最近發(fā)展區(qū)\"理論更加簡便，更加有據(jù)可依。由此可見，學(xué)習(xí)軌跡理論是對以往相關(guān)理論的進(jìn)一步發(fā)展和深化，它讓關(guān)注學(xué)習(xí)過程的理論不再束之高閣，而是成為教師可以實(shí)際運(yùn)用的工具，在教學(xué)實(shí)踐中真正發(fā)揮著指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。

（二）學(xué)習(xí)軌跡對深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用

郭華曾借用“最近發(fā)展區(qū)\"理論來闡述深度學(xué)習(xí)當(dāng)中的單元教學(xué)設(shè)計(jì)。如果基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，將單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)，就可能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)深度的提升⑥。那么，如果學(xué)習(xí)軌跡理論實(shí)現(xiàn)了對“最近發(fā)展區(qū)\"的超越，則它在促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)方面，就更是大有可為。而事實(shí)上，在一些高質(zhì)量的課堂教學(xué)當(dāng)中，已經(jīng)體現(xiàn)出了一些樸素的學(xué)習(xí)軌跡理論的思想。如有教師設(shè)計(jì)了領(lǐng)悟主旨、呈現(xiàn)關(guān)鍵句、理解重點(diǎn)詞、例舉拓展、反問過渡、師生對讀、拓展練說、生生互動的學(xué)習(xí)路徑，呈現(xiàn)了關(guān)于《伯牙絕弦》一課的深度學(xué)習(xí) ⑦ ;還有教師以《“比\"的認(rèn)識》為例闡述了教師該如何圍繞學(xué)習(xí)路徑設(shè)計(jì)教學(xué)方案，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)③。這些老師雖然未學(xué)習(xí)過學(xué)習(xí)軌跡理論，但他們對學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的關(guān)注，和學(xué)習(xí)軌跡理論強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)發(fā)展變化，在邏輯上是一致的。

從理論上講，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡既是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，又是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)展的助推劑。

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，依賴于教師對教學(xué)內(nèi)容、過程與方法的精心設(shè)計(jì)，最終促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與知識的相互轉(zhuǎn)化。教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動中“經(jīng)歷\"與“體驗(yàn)”人類發(fā)現(xiàn)知識的過程，從而實(shí)現(xiàn)對知識本質(zhì)的理解①。不同的學(xué)生，在教學(xué)活動當(dāng)中的“經(jīng)歷”與“體驗(yàn)”并不相同，教師設(shè)計(jì)的活動，也未必完美契合學(xué)生的實(shí)際情況，因而“靜止\"或“切片式”的學(xué)情假設(shè)不可能真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。只有將學(xué)生視為具有主體性的個體，認(rèn)識到他們會攜帶著先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂，其學(xué)習(xí)軌跡在很大程度上影響著其對后續(xù)知識的理解深度，教師才能在預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)路徑、教學(xué)活動基礎(chǔ)上進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，總之，深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生取決于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡深刻的、多方位的把握，體現(xiàn)了陶行知所倡導(dǎo)的“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子\"的理念②。

深度學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展，還需要教師在片面應(yīng)試的大環(huán)境當(dāng)中找出能夠促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的道路。在片面應(yīng)試的大環(huán)境中，灌輸、背誦和題海戰(zhàn)術(shù)往往被視為通向“應(yīng)試成功”的“康莊大道”。但是，教師灌輸?shù)臇|西，為什么學(xué)生會背不下來？題海戰(zhàn)術(shù)當(dāng)中反復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容，為什么到考試的時候依然不會？其實(shí)問題就在于無論是灌輸、背誦還是題海戰(zhàn)術(shù)，都只考慮了教師過往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，采取的是“路徑依賴\"的應(yīng)試策略，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡未能予以相應(yīng)的重視。例如“紅軍長征勝利的歷史意義”，如果學(xué)生采取死記硬背的方式，極可能導(dǎo)致轉(zhuǎn)頭就忘、日漸生疏的后果。但如果教師能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)變化，帶領(lǐng)學(xué)生討論“為什么要進(jìn)行長征”，思考“為什么長征被認(rèn)為是偉大的勝利\"等核心問題，學(xué)生便能逐步形成關(guān)于長征的深度思考。甚至在后續(xù)學(xué)習(xí)當(dāng)中，這樣一些學(xué)習(xí)軌跡還能夠被學(xué)生遷移到對抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭的理解中去，從而達(dá)到舉一反三的教學(xué)效果。再如關(guān)于函數(shù)的學(xué)習(xí)，如果教師先讓學(xué)生簡約地、模擬地經(jīng)歷人類提出函數(shù)的過程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中積極體驗(yàn)、反復(fù)探究，形成一個反復(fù)嘗試、解決問題的學(xué)習(xí)軌跡，那么他們在后續(xù)學(xué)習(xí)不同類型函數(shù)時，甚至可以開展自主的探究活動。學(xué)生從自身的探究過程中得來的收獲，自然就比頻繁刷題刷出來的結(jié)果要有價值得多，也令學(xué)生印象深刻得多。

總之，學(xué)習(xí)軌跡理論的提出，為教師提供了一種關(guān)注學(xué)生的思路轉(zhuǎn)向。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，重點(diǎn)應(yīng)該在于關(guān)注其學(xué)習(xí)軌跡，而非“靜止\"的片段。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，不僅是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的超越，對深度學(xué)習(xí)的落實(shí)也頗具啟示。若能將教師的教學(xué)活動嵌人學(xué)生動態(tài)而鮮活的學(xué)習(xí)軌跡當(dāng)中，那就解決了到底應(yīng)該因什么樣的“材\"來進(jìn)行“施教”的問題，這應(yīng)該是理想教學(xué)發(fā)展的方向。

三如何有效關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)：思想轉(zhuǎn)變與實(shí)踐落實(shí)

既然關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡如此重要，那么，教師在教學(xué)的準(zhǔn)備和實(shí)施當(dāng)中究竟應(yīng)該怎么做呢？一般而言，教師教學(xué)的過程包含兩個相關(guān)聯(lián)的部分，一是觀察和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，二是依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)采取相應(yīng)的教學(xué)措施并推進(jìn)實(shí)施。因此，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注也可分為兩個關(guān)鍵部分。一是要轉(zhuǎn)變關(guān)注觀念。教師關(guān)注的重點(diǎn)在于學(xué)生學(xué)習(xí)的軌跡，而非某個片段。這就要求教師以“動態(tài)化”的眼光，把學(xué)習(xí)起點(diǎn)、進(jìn)程和結(jié)果視為一個相互關(guān)聯(lián)的動態(tài)體系。二是轉(zhuǎn)變實(shí)踐方式。教師不能將預(yù)定的教學(xué)設(shè)計(jì)方案作為不容更改的“金科玉律”，而是要“彈性化\"地進(jìn)行處理，使教學(xué)方案設(shè)計(jì)始終跟隨學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡而不斷變化。

（一）觀念的轉(zhuǎn)變：教師如何關(guān)注到“學(xué)情\"的動態(tài)變化

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、進(jìn)程和目標(biāo)常被視為彼此獨(dú)立的內(nèi)容，這導(dǎo)致教師對學(xué)生的關(guān)注往往呈現(xiàn)出“點(diǎn)狀分布\"的局面，對某一環(huán)節(jié)的學(xué)情分析常常與其他環(huán)節(jié)脫節(jié)或割裂。孤立地關(guān)注這三者，便容易忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體對知識與教學(xué)方法的反作用及建構(gòu)性參與，更可能忽視學(xué)生學(xué)情在與知識、同伴互動以及自我反思過程中的變化與發(fā)展。

為了避免學(xué)情分析陷入“切片化”與“靜態(tài)化”的誤區(qū)，教師對學(xué)生的關(guān)注必須轉(zhuǎn)化為動態(tài)性、連續(xù)性的視角。學(xué)習(xí)軌跡理論主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡視為通過教學(xué)過程逐步形成的持續(xù)經(jīng)驗(yàn)積累與發(fā)展的描述③。因此，在學(xué)習(xí)軌跡理論的視角下，學(xué)習(xí)起點(diǎn)、進(jìn)程與結(jié)果都只是學(xué)生在自身的學(xué)習(xí)軌跡的不同階段呈現(xiàn)出來的狀態(tài)。學(xué)習(xí)起點(diǎn)或結(jié)果并非固定不變的，而是會隨時變化、相互影響，故而學(xué)情分析也應(yīng)該是一個動態(tài)和生成的過程。某一階段的學(xué)習(xí)起點(diǎn)往往由前一階段達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)決定，而該階段的學(xué)習(xí)結(jié)果又直接影響下一階段的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。一個完整的學(xué)習(xí)過程由學(xué)習(xí)起點(diǎn)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的不斷轉(zhuǎn)換與進(jìn)階構(gòu)成，形成了一個連貫而遞進(jìn)的發(fā)展體系。因此，教師需隨時關(guān)注學(xué)生“像水一樣連續(xù)流動著\"的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在分析學(xué)習(xí)軌跡當(dāng)中某一時刻的學(xué)情時，既要注重前一階段的學(xué)習(xí)過程對此刻的影響，又要思考如何為下一階段的學(xué)習(xí)做好鋪墊。

如前文提到的，對于一個看了一眼題目便選擇放棄的學(xué)生和一個經(jīng)過長時間認(rèn)真思考卻仍無法解答的學(xué)生，教師不能僅憑兩者均“未能完成題目\"這一“靜態(tài)特征”便采取相同的教學(xué)策略，而是需要先了解這兩個學(xué)生在“未能完成題目\"之前的學(xué)習(xí)軌跡，才能制定針對性教學(xué)方案。杜威曾說：“一切真正的教育是來自經(jīng)驗(yàn)的。\"①不同的學(xué)習(xí)軌跡，意味著不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過長時間認(rèn)真思考卻仍無法解答這道題目的學(xué)生，雖然學(xué)習(xí)的\"結(jié)果\"是“無法解答”，但他自己其實(shí)有著關(guān)于這道題目的豐富經(jīng)驗(yàn)，教師便可以在他的多次思考嘗試當(dāng)中篩選出其中有價值的地方，來進(jìn)行引導(dǎo)和鼓勵，從而幫助學(xué)生取得突破;而對于那位快速放棄的學(xué)生，他缺乏的就是經(jīng)驗(yàn)的積累，甚至連他自己都未必知道自己的問題在哪里，因而將引導(dǎo)上一位學(xué)生的方式加之于這一位學(xué)生，效果自然好不到哪里去。此時就需要教師要么鼓勵他進(jìn)行大膽嘗試，要么在思路上先予以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，避免學(xué)生的思維陷于“無從下手”的尷尬境地之中。

因此，教師要轉(zhuǎn)變關(guān)注學(xué)生的觀念，就需要變“靜”為“動”、變“結(jié)果\"為\"過程”、變“點(diǎn)狀”為“軌跡”，不再局限于關(guān)注“會做多少道題”“考了多少分\"等結(jié)果性的維度，而是側(cè)重關(guān)注學(xué)生在上一階段的學(xué)習(xí)活動與社會互動中形成的思維模式、操作方式和課堂表達(dá)等過程性維度。當(dāng)教師轉(zhuǎn)變了機(jī)械化、靜態(tài)化的學(xué)情觀念，轉(zhuǎn)而以軌跡性、動態(tài)的視角來看待學(xué)生的學(xué)習(xí)，那就能真正地掌握學(xué)生究竟是一種什么樣的“材”，從而為恰當(dāng)?shù)摹笆┙蘚"奠定基礎(chǔ)。

（二）實(shí)踐落實(shí)：教師如何根據(jù)學(xué)習(xí)軌跡的變化彈性調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)

當(dāng)教師將學(xué)生的學(xué)情視作動態(tài)變化的過程，那么下一步便是如何依據(jù)學(xué)情對教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行彈性調(diào)整。在常規(guī)的課堂教學(xué)當(dāng)中，“彈性調(diào)整教學(xué)計(jì)劃”是非常少見的，絕大多數(shù)教師為了達(dá)到預(yù)定的教學(xué)效果，都會讓教學(xué)的進(jìn)程盡量遵循預(yù)先設(shè)計(jì)的思路②。例如，在講授朱自清的《散步》一課時，有教師設(shè)計(jì)了“重?cái)M標(biāo)題”這一教學(xué)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生嘗試為課文重新擬定一個標(biāo)題，以便通過新擬標(biāo)題和課文主題的貼合情況，來判斷學(xué)生對課文的理解程度。學(xué)生們擬出了“這一個世界的分量”、“生活之美”“延續(xù)生命\"等標(biāo)題。授課教師雖然肯定了學(xué)生的積極思考，但他總結(jié)說：“話說回來，要說本文的標(biāo)題呢，還是‘散步‘好，它簡明準(zhǔn)確，有情味……所以這一個課文標(biāo)題是擬得特別漂亮的。”③這一處理方式將學(xué)生的思考“擱置”，強(qiáng)行將學(xué)生的個性化回答引向教師預(yù)定內(nèi)容，這就導(dǎo)致“學(xué)\"的過程發(fā)生斷裂，后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)不是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)展開，而是嚴(yán)格遵循教師的預(yù)設(shè)來展開。缺少了對教學(xué)方案的彈性調(diào)整，無疑就會使對學(xué)生學(xué)情的動態(tài)關(guān)注流于虛無?！爸?cái)M標(biāo)題\"這一任務(wù)也被簡化為單純的“比較標(biāo)題效果”，只能讓學(xué)生感覺“我起的標(biāo)題不如朱自清好”，而難以達(dá)到“促進(jìn)學(xué)生對課文的理解”的初衷。

杰克遜曾強(qiáng)調(diào)說，真實(shí)的課堂具有“不確定性、不可預(yù)測性乃至困惑性”④。不同學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡是多樣的，同一個學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡也在隨時發(fā)生變化。關(guān)注學(xué)生在知識建構(gòu)過程中會展現(xiàn)出的動態(tài)的學(xué)情特征，例如從“不充分\"到“充分”的轉(zhuǎn)化，從“錯誤”或“扭曲\"到“正確”的轉(zhuǎn)變，或者從“無聊\"到“興奮點(diǎn)\"變化，這些都是有價值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。杜威強(qiáng)調(diào)，學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)會對“獲得未來經(jīng)驗(yàn)的客觀條件產(chǎn)生一定程度的影響”③。同樣地，學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡的生成與發(fā)展都深受此前學(xué)習(xí)軌跡的影響，并影響著后續(xù)軌跡的走向。因此，關(guān)注學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并即時性地加以抑制或應(yīng)用，就成為提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。西蒙認(rèn)為，教師在預(yù)設(shè)假設(shè)性學(xué)習(xí)軌跡后，在課堂中就需要及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的疑惑、亮點(diǎn)或思維突破點(diǎn)，并以此為依據(jù)隨時調(diào)整課堂活動。換言之，教師要學(xué)會進(jìn)行“行動中的反映”，即放大或強(qiáng)化其中某些經(jīng)驗(yàn)，同時限制或改造另外一些經(jīng)驗(yàn)，并將其視為教學(xué)流程、過程和行為的核心。這樣才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡更符合思維發(fā)展與認(rèn)知規(guī)律 ① 。要做到這一點(diǎn)，教師在預(yù)設(shè)假設(shè)性學(xué)習(xí)軌跡時需要留出足夠的空間和余地，設(shè)計(jì)不能過于死板，而是要有靈活變動的可能，方能讓教學(xué)脫去僵硬的“外衣”，往彈性化的方向轉(zhuǎn)變。

例如，一名教師在講授《我與地壇》一課時，引導(dǎo)學(xué)生去思考“是怎樣的地壇吸引了‘我'\"這一問題。一名學(xué)生回答：“這里寧靜的氛圍容‘我'的心靈在此棲息，是可以逃避一個世界的另一個世界。\"另一名學(xué)生補(bǔ)充道：“就像《荷塘月色》中的‘另一個世界’?！雹谑谡n教師敏銳地意識到學(xué)生將這“兩個世界\"等同起來的這一觀點(diǎn)存在偏頗，于是隨即調(diào)整了預(yù)設(shè)的教學(xué)安排，放下原定的環(huán)節(jié)，轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀和分析兩篇課文中“兩個世界\"的異同。授課老師的做法充分體現(xiàn)了對教學(xué)設(shè)計(jì)的彈性改進(jìn)。學(xué)生在此前的學(xué)習(xí)軌跡中形成了對《荷塘月色》中“另一個世界\"的理解，并在建構(gòu)《我與地壇》中“另一個世界\"的理解時，主動調(diào)用了這一經(jīng)驗(yàn)。授課老師抓住這一契機(jī)，根據(jù)學(xué)生的理解動態(tài)調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容與方式，這就做到了依學(xué)情而教。在學(xué)生對兩篇課文的深入分析和探討中，他們更深刻地感悟到兩篇文章的作者在情感表達(dá)上的差異：“地壇世界”比“荷塘世界\"情感上更為深沉嚴(yán)肅，內(nèi)涵上更為厚重豐富。在這一過程中，學(xué)生體驗(yàn)到了文本閱讀的樂趣，感受到了發(fā)現(xiàn)和理解的成就感?？梢姡?dāng)教師的教學(xué)不是以“知識點(diǎn)是否講解完畢\"或“習(xí)題還有多少未完成”等結(jié)果性的指標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)設(shè)計(jì)也不再局限于固定化、流程化的模式，而是轉(zhuǎn)向“學(xué)生當(dāng)前的狀態(tài)是否能夠順利解決問題\"或“如何調(diào)整才能促進(jìn)學(xué)生對知識的更深人理解\"等動態(tài)且富有彈性的思考與決策，那么依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行彈性化的調(diào)整，就能水到渠成了。

教師對學(xué)生學(xué)情的“動態(tài)化\"理解與對教學(xué)設(shè)計(jì)的“彈性化\"調(diào)整相輔相成，彼此交織，共同推動教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效關(guān)注?！皠討B(tài)化\"的關(guān)注是深入理解學(xué)習(xí)軌跡和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的核心基礎(chǔ)；而“彈性化”的教學(xué)處理則以動態(tài)化關(guān)注為依托。二者的有機(jī)結(jié)合，使教師能夠在長期、連續(xù)的動態(tài)關(guān)注和彈性教學(xué)調(diào)整中，更好地踐行因材施教的理念，從而有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

[責(zé)任編輯：羅銀科]