高中英語讀后續(xù)寫中的學(xué)業(yè)情緒、前因及其調(diào)節(jié)策略：一項(xiàng)質(zhì)性研究

一、引言

讀后續(xù)寫是我國英語高考新題型，要求學(xué)生閱讀一個(gè)不完整的故事并進(jìn)行邏輯連貫的續(xù)寫。與獨(dú)立的閱讀或?qū)懽魅蝿?wù)不同，讀后續(xù)寫緊密結(jié)合理解與產(chǎn)出，具有創(chuàng)造性、互動性、動態(tài)性（Wang amp; Wang，2015），需要學(xué)生掌握多樣化的寫作技能，形成更復(fù)雜的寫作產(chǎn)出（Plakans，2010），從而能喚醒更豐富的學(xué)業(yè)情緒（Zhu et al.，2024）。研究學(xué)生在讀后續(xù)寫中的復(fù)雜情緒有助于教師關(guān)注學(xué)生的情感需求并提供情感支持，更好地發(fā)揮讀后續(xù)寫對英語教學(xué)的“正面引領(lǐng)作用”（王初明，2022：426）。然而，目前關(guān)注二語教學(xué)具體環(huán)節(jié)中學(xué)生多樣化情緒的研究寥寥（韓曄、許悅婷，2020），從理論視角解釋其成因的研究更是鳳毛麟角（董連棋，2022）?，F(xiàn)有研究多關(guān)注學(xué)生在獨(dú)立的閱讀或?qū)懽魅蝿?wù)中的情緒（Piniel amp; Albert，2018），或探討學(xué)生在讀寫結(jié)合任務(wù)中的特定情緒（如愉悅和焦慮）（Zhu et al.，2024），但尚缺乏對讀寫結(jié)合任務(wù)中的情緒、成因與調(diào)節(jié)策略的全面分析。鑒于此，本研究基于學(xué)業(yè)情緒概念框架（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）和控制—價(jià)值理論（Pekrun，2006），考察我國高中生在讀后續(xù)寫過程中的學(xué)業(yè)情緒及其成因與調(diào)節(jié)策略。

二、文獻(xiàn)綜述

1. 學(xué)業(yè)情緒及其前因與調(diào)節(jié)策略

學(xué)業(yè)情緒是指與學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)和學(xué)業(yè)成就直接相關(guān)的情緒，其概念框架（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）為理解學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)體驗(yàn)提供了重要理論支持。該框架從三個(gè)維度區(qū)分學(xué)業(yè)情緒：效價(jià)區(qū)分情緒的正負(fù)性，活躍度區(qū)分情緒的喚醒程度，指向目標(biāo)區(qū)分喚醒情緒的具體對象，包括學(xué)業(yè)成就情緒、認(rèn)知情緒、話題情緒和社交情緒。學(xué)業(yè)成就情緒指評估學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)結(jié)果引發(fā)的情緒，包含學(xué)業(yè)活動情緒、前瞻性學(xué)業(yè)結(jié)果情緒、回顧性學(xué)業(yè)結(jié)果情緒；認(rèn)知情緒指投入認(rèn)知活動引發(fā)的情緒，如解不開難題時(shí)的沮喪；話題情緒指學(xué)習(xí)內(nèi)容引發(fā)的情緒，如對小說主人公悲慘命運(yùn)的同情；社交情緒指他人學(xué)業(yè)成就和人際關(guān)系引發(fā)的情緒，如對同伴取得高分的嫉妒（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）。三個(gè)區(qū)分維度為學(xué)業(yè)情緒的測量與分析提供了具體指標(biāo)，使得研究者能夠從多個(gè)角度考察學(xué)生的情緒體驗(yàn)。

控制—價(jià)值理論（Pekrun，2006）是研究學(xué)業(yè)情緒成因的重要理論，強(qiáng)調(diào)通過控制評價(jià)和價(jià)值評價(jià)這兩個(gè)核心要素分析情緒產(chǎn)生的原因?？刂圃u價(jià)指學(xué)習(xí)者對學(xué)業(yè)可控程度的評價(jià)，價(jià)值評價(jià)指學(xué)習(xí)者對學(xué)業(yè)內(nèi)在和外在價(jià)值的評判。這兩種評價(jià)受遠(yuǎn)端個(gè)體前因和環(huán)境前因的共同影響。個(gè)體前因包括個(gè)性類情緒、信念、目標(biāo)、認(rèn)知能力、性別等，環(huán)境前因包括任務(wù)難度、學(xué)習(xí)者自主程度、目標(biāo)結(jié)構(gòu)、學(xué)業(yè)反饋等。其中，學(xué)習(xí)者自主程度是指環(huán)境支持學(xué)習(xí)者自主性的程度；目標(biāo)結(jié)構(gòu)是在達(dá)到目標(biāo)的過程中個(gè)體間相互作用的方式，分為競爭目標(biāo)結(jié)構(gòu)（個(gè)體間目標(biāo)存在著對抗性）和個(gè)體化目標(biāo)結(jié)構(gòu)（個(gè)體能否達(dá)成目標(biāo)與他人無關(guān)）。個(gè)體和環(huán)境前因可通過影響控制和價(jià)值評價(jià)來影響情緒，如任務(wù)難易度可通過影響控制感引發(fā)不同情緒（Pekrun amp; Perry， 2014）。此外，該理論指出情緒調(diào)節(jié)有四個(gè)導(dǎo)向：情緒導(dǎo)向（關(guān)注情緒本身）、評估導(dǎo)向（調(diào)節(jié)控制和價(jià)值評價(jià)）、問題導(dǎo)向（提升學(xué)習(xí)成就）、情境導(dǎo)向（改變影響控制感和價(jià)值的環(huán)境）（Pekrun，2006），為研究情緒調(diào)節(jié)策略提供了分類依據(jù)。

以上理論為理解學(xué)業(yè)情緒提供了系統(tǒng)性視角。概念框架明確了學(xué)業(yè)情緒的范疇與類型，控制—價(jià)值理論則聚焦于情緒產(chǎn)生的原因和調(diào)節(jié)策略。兩者共同構(gòu)建起一個(gè)涵蓋學(xué)業(yè)情緒“是什么”“為什么”以及“如何調(diào)節(jié)”的研究框架，為全面研究學(xué)業(yè)情緒提供了有力工具。

2. 二語讀寫任務(wù)中學(xué)生情緒相關(guān)研究

閱讀能激發(fā)讀者強(qiáng)烈的情緒（Pekrun，2022）。成功或失敗地理解篇章段落會引發(fā)愉悅或沮喪的學(xué)業(yè)成就情緒（Linnenbrink-Garcia，2021）。當(dāng)文本不符合讀者的先驗(yàn)知識或引發(fā)身份沖突時(shí)，會激起讀者的高喚醒認(rèn)知情緒，如驚訝和好奇（Linnenbrink-Garcia，2022）。讀者還會頻繁體驗(yàn)話題情緒，但很少體驗(yàn)社交情緒（Piniel amp; Albert，2018）。相比之下，寫作更容易喚醒與成就相關(guān)的情緒，而較少引發(fā)話題情緒和社交情緒（Piniel amp; Albert，2018）。

讀后續(xù)寫能喚醒學(xué)生更復(fù)雜的情緒。一方面，讀后續(xù)寫可能加劇負(fù)性情緒，特別是閱讀焦慮（Zhu et al.，2024）。如果閱讀理解能力不足，學(xué)生很難有效延續(xù)源文本完成寫作（Sawaki et al.，2013）；任務(wù)提示和限時(shí)完成的壓力也會讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒（何蓮珍、孫悠夏，2021；周楚儀、杜寅寅，2024）；學(xué)生需要頻繁返回源文本尋找有用的信息，從而可能感到沮喪和疲憊（Yao et al.，2023）；重復(fù)練習(xí)還可能讓學(xué)生減少情感投入并感到麻木（Zhu et al.，2024）。另一方面，讀后續(xù)寫也有可能緩解寫作焦慮和恐懼（詹劍靈等，2022）。源文本為學(xué)生提供了寫作思路，學(xué)生在故事情節(jié)的引領(lǐng)下補(bǔ)全結(jié)尾比憑空構(gòu)思完整故事更容易（Plakans，2008；張曉鵬，2016）。為產(chǎn)出滿意的結(jié)尾，學(xué)生需在源文本的情境下充分發(fā)揮想象力，這一過程不僅能增強(qiáng)其交際意愿和寫作成就感（張曉鵬，2016；王啟、繆海燕，2023），還會激活其情緒智力——即識別、理解文本中情感并與之產(chǎn)生共鳴的能力（Ghanbari amp; Abdolrezapour，2021）。這種能力促使學(xué)生深度代入故事情境，通過預(yù)測主人公的心理變化實(shí)現(xiàn)與文本的情緒協(xié)同（Wang amp; Wang，2015）。當(dāng)學(xué)生能夠沉浸式體驗(yàn)角色情感時(shí)，其寫作內(nèi)容會更貼合人物邏輯，從而提升續(xù)寫質(zhì)量（Ghanbari amp; Abdolrezapour，2021）。

目前，僅有少量研究關(guān)注讀寫結(jié)合任務(wù)中多樣化的學(xué)生情緒，但這些研究并未從理論視角探究學(xué)業(yè)情緒的成因及其調(diào)節(jié)策略。盡管已有研究初步揭示了學(xué)生在讀寫結(jié)合任務(wù)中體驗(yàn)的特定情緒，如愉悅和焦慮（Zhu et al.，2024），但這些研究在范圍和深度上仍存在一定局限性，未能全面考察愉悅和焦慮以外的復(fù)雜情緒，未能系統(tǒng)分析情緒產(chǎn)生的根本原因，也未深入分析針對不同情緒應(yīng)采取何種有效的調(diào)節(jié)策略。針對以上研究空白，本研究基于學(xué)業(yè)情緒概念框架和控制—價(jià)值理論，深入考察我國高中生在讀后續(xù)寫中的學(xué)業(yè)情緒及其成因與調(diào)節(jié)策略，以期為二語寫作教學(xué)提供更具針對性和實(shí)用性的指導(dǎo)。

三、研究方法

1. 研究問題

本研究使用質(zhì)性研究方法，回答以下研究問題：（1）讀后續(xù)寫任務(wù)喚醒了高中生哪些學(xué)業(yè)情緒？（2）引起這些學(xué)業(yè)情緒的前因是什么？（3）高中生采用了哪些情緒調(diào)節(jié)策略來調(diào)整其學(xué)業(yè)情緒？

2. 研究對象

基于便利性原則，研究者請南方某省某重點(diǎn)中學(xué)高二某班級的一名英語教師推薦高、中、低英語水平各2名學(xué)生。英語水平依據(jù)該校期末考試成績劃分，具體標(biāo)準(zhǔn)如下：高水平為英語成績位于全年級前20%；中水平為中間60%；低水平為后20%。6名學(xué)生在明確知曉研究目的和數(shù)據(jù)收集方法后，均自愿參與訪談，其基本信息詳見表1。

表1. 訪談對象的基本信息

3. 數(shù)據(jù)收集

為探索情境依托下多樣化的學(xué)業(yè)情緒，本研究在該班級進(jìn)行了一次40分鐘的讀后續(xù)寫練習(xí)和20分鐘的教師評講活動。讀后續(xù)寫任務(wù)講述了弟弟在哥哥的慫恿下不慎跌入池塘的故事，要求學(xué)生續(xù)寫弟弟獲救的情節(jié)（見附錄）。活動結(jié)束后，研究者即時(shí)對6名個(gè)案學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)性訪談，回顧其情緒及變化、情緒產(chǎn)生的原因以及情緒調(diào)節(jié)策略，以盡可能減少時(shí)間間隔導(dǎo)致的記憶缺失或扭曲。所有訪談均在學(xué)生同意下全程錄音，使用轉(zhuǎn)寫工具整理為逐字稿，訪談時(shí)長為每人約30—45分鐘不等。

4. 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析采用內(nèi)容分析方法（Miles et al.，2013）。研究者將訪談錄音逐字轉(zhuǎn)寫為文本，共收集6份受訪者文本，總字?jǐn)?shù)約3.6萬。隨后，基于學(xué)業(yè)情緒分類框架（Pekrun amp; Linnenbrink-Garcia，2012）和情緒調(diào)節(jié)策略分類框架（Pekrun，2006），統(tǒng)計(jì)學(xué)業(yè)情緒及情緒調(diào)節(jié)策略的頻次（即受訪者在訪談中提及的情緒或策略的次數(shù)總和），標(biāo)注情緒前因，并在后續(xù)檢查中對其歸類與分析。研究中的錄音轉(zhuǎn)寫和文本標(biāo)注工作均通過交叉核對，以確保數(shù)據(jù)處理的準(zhǔn)確性。

四、研究結(jié)果

1. 讀后續(xù)寫喚醒的學(xué)業(yè)情緒

讀后續(xù)寫喚醒了這6名學(xué)生豐富多樣的情緒，詳見表2*。

表2. 讀后續(xù)寫喚醒的學(xué)業(yè)情緒及示例

在效價(jià)和喚醒程度兩個(gè)維度上，負(fù)性情緒出現(xiàn)頻率最高，包括39次負(fù)性高喚醒情緒和14次負(fù)性低喚醒情緒。學(xué)生普遍表現(xiàn)出嚴(yán)重的讀寫焦慮，具體體現(xiàn)為“沮喪”和“擔(dān)憂”：閱讀時(shí)擔(dān)心無法準(zhǔn)確解讀原文及段落開頭句，可能導(dǎo)致續(xù)寫偏題并丟分；寫作時(shí)擔(dān)心時(shí)間不夠，而且因缺乏模板而失去控制感。此外，學(xué)生還體驗(yàn)到讀寫疲勞，具體體現(xiàn)為“疲憊”和“麻木”。此外，小茹對讀后續(xù)寫在日常生活中的適用性產(chǎn)生懷疑。正性情緒則包括20次正性高喚醒情緒和5次正性低喚醒情緒。其中，小湘感到“自由”，因?yàn)樽x后續(xù)寫可以讓她“自由地想象，去體驗(yàn)不同的人生”。

在指向目標(biāo)的維度上，學(xué)生體驗(yàn)了四大類別的22種不同學(xué)業(yè)情緒。出現(xiàn)最頻繁的是活動情緒，其中“緊張”是學(xué)生在所有具體的情緒中最常體驗(yàn)的情緒（13次）；其次是話題情緒（20次），如小雨和小湘為弟弟不慎跌入池塘感到“憐憫”和“無助”，小怡和小雨為弟弟最終獲救而“激動”和“感動”，小茹為哥哥將被父母責(zé)怪而“害怕”和“委屈”。認(rèn)知情緒（10次）和社交情緒（7次）相對較少出現(xiàn)。

此外，學(xué)業(yè)情緒是動態(tài)變化的。以小雨為例，在續(xù)寫前她感到放松，但因看不懂生詞以及時(shí)間不夠而感到緊張；構(gòu)思好情節(jié)后，她又感到釋然。在續(xù)寫過程中，小雨經(jīng)歷了強(qiáng)烈的話題情緒。續(xù)寫完成后，她再次感到釋然，并對教師產(chǎn)生了感激之情。

2. 讀后續(xù)寫中學(xué)業(yè)情緒的前因

（1）個(gè)體前因

在6份訪談文本中，與“閱讀理解能力”直接相關(guān)的表述共出現(xiàn)27 次，顯著高于其他個(gè)體前因（如共情能力提及 12 次、目標(biāo)信念等僅零星出現(xiàn)）。例如，所有學(xué)生均提到“閱讀原文時(shí)的理解難度”對情緒的直接影響，高水平學(xué)生小茹、小雨多次表示“看懂原文會更放松”，而低水平學(xué)生小湘、小成則反復(fù)提到 “生詞太多導(dǎo)致焦慮”。

同時(shí)，訪談揭示了一個(gè)控制—價(jià)值理論尚未指出的個(gè)體前因——共情能力。學(xué)生的共情能力越強(qiáng)，產(chǎn)生的話題情緒越多。小茹、小雨、小湘、小怡在訪談中都提到將自己“代入主人公”，表現(xiàn)出較強(qiáng)的共情能力。該任務(wù)要求學(xué)生續(xù)寫哥哥慫恿弟弟滑冰導(dǎo)致其落水后兩人平安回到家后的情節(jié)。小茹將自己與主人公的身份和經(jīng)歷聯(lián)系起來：“我有時(shí)候會不小心讓弟弟受到一些小傷害，就會很怕爸媽責(zé)罵，就把自己代入了進(jìn)去想?！惫睬槟芰δ芴岣邔W(xué)生的控制評價(jià)，小湘表示：“想象就是聯(lián)想，把自己置身于主人公，就可以馬上推測出（主人公的情緒）了。”相比之下，小昊和小成的共情能力相對較弱，因此產(chǎn)生的話題情緒也較少。

此外，學(xué)生目標(biāo)、信念等個(gè)體前因也在訪談中有所體現(xiàn)，但出現(xiàn)頻次相對較低，表達(dá)較為零散，尚不足以形成系統(tǒng)性編碼主題。因此，本研究聚焦于認(rèn)知能力與共情能力的呈現(xiàn)。

（2）環(huán)境前因

環(huán)境前因通常包括任務(wù)難度、動力質(zhì)量、學(xué)習(xí)者自主程度、目標(biāo)結(jié)構(gòu)、社會期望、反饋等（Pekrun amp; Perry，2014）。本研究中，學(xué)習(xí)者自主程度、任務(wù)難度、目標(biāo)結(jié)構(gòu)以及教師的教學(xué)與反饋對學(xué)生的影響更顯著，在訪談中分別被提及12、10、8、6次。下文將重點(diǎn)闡述。

① 學(xué)習(xí)者自主程度

讀后續(xù)寫支持學(xué)生在情節(jié)連貫的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主創(chuàng)作，提高了部分學(xué)生的控制評價(jià)和內(nèi)在價(jià)值評價(jià)。相比書信寫作，3名學(xué)生更擅長且更喜歡讀后續(xù)寫。小成表示：“（讀后續(xù)寫）我看得懂的話，我寫起來就會特別地流暢、特別地爽……但是應(yīng)用文我就還要看條件，看自己有沒有漏掉題目的要求”；小湘感到自由，因?yàn)樗梢浴皩懸恍в形易约褐饔^意志的東西”，并“自由地想象，去體驗(yàn)不同的人生”。然而，對于其他學(xué)生，高自主程度反而導(dǎo)致控制感下降。小昊認(rèn)為讀后續(xù)寫“要考慮到特別多的方面”，應(yīng)用文寫作則“更方便、更省事一點(diǎn)，怎么寫、寫什么也比較清楚”；小怡也更喜歡可以“套公式、套模板”的應(yīng)用文寫作。讀后續(xù)寫由于缺少模板且更強(qiáng)調(diào)自主性，降低了部分學(xué)生的控制評價(jià)，加劇了寫作焦慮。

② 任務(wù)難度

當(dāng)認(rèn)知能力難以匹配任務(wù)難度時(shí)，學(xué)生的控制評價(jià)顯著下降，情緒效價(jià)以負(fù)性為主。有3名學(xué)生提到讀后續(xù)寫最大的困難在于閱讀理解，因?yàn)椤叭绻x錯(cuò)的話，后面就算寫得再好，也是沒有用的”。另外3名學(xué)生則認(rèn)為語言表達(dá)是主要難點(diǎn)，覺得自己使用的“辭藻不夠華麗”。 可見，讀后續(xù)寫要求學(xué)生的續(xù)寫與原文意義連貫、情境融洽且運(yùn)用多樣的詞匯，對學(xué)生的認(rèn)知能力提出較高要求。

③ 目標(biāo)結(jié)構(gòu)

當(dāng)讀后續(xù)寫以考試形式進(jìn)行時(shí)，學(xué)生的目標(biāo)結(jié)構(gòu)呈競爭模式，學(xué)業(yè)成就情緒的喚醒程度較高。如小茹認(rèn)為：“寫得比其他同學(xué)更優(yōu)越一點(diǎn)，拿的分才能高一點(diǎn)?！倍诰毩?xí)形式下，學(xué)生的目標(biāo)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)為個(gè)體化模式，其情緒表現(xiàn)為緩和、放松等正性低喚醒情緒。如小茹在讀不懂原文時(shí)“沒有太放在心上”。相比考試，學(xué)生在練習(xí)中的情緒積極程度更高，喚醒程度更低。

④ 教師的教學(xué)與反饋

6名學(xué)生均提到教師的評講和書面糾正反饋有助于提升寫作水平，增強(qiáng)他們在語言表達(dá)、邏輯和書寫等方面的控制評價(jià)，同時(shí)還喚醒了感激之情。評講還激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知情緒。如小茹感到“醍醐灌頂”，并表示：“原來這個(gè)情節(jié)還（能）這樣寫，下次做題我也試試這種思路?！?/p>

3. 讀后續(xù)寫中學(xué)生情緒的調(diào)節(jié)策略

6名學(xué)生均使用了情緒、評估、情境、能力導(dǎo)向的情緒調(diào)節(jié)策略。其中，能力導(dǎo)向策略出現(xiàn)頻次最高（共10次），評估導(dǎo)向策略7次，情緒導(dǎo)向策略6次，情境導(dǎo)向策略4次。

在日常學(xué)習(xí)中，能力導(dǎo)向策略最具持續(xù)性。大部分學(xué)生認(rèn)為，通過積累語言表達(dá)、鍛煉情緒和動作描寫可以提升控制評價(jià)。在練習(xí)中，學(xué)生常使用評估導(dǎo)向策略，如小茹通過降低任務(wù)的外在價(jià)值評價(jià)來緩解焦慮。在高風(fēng)險(xiǎn)考試中，情緒導(dǎo)向策略對緩解負(fù)性情緒較為有效，如小茹在發(fā)現(xiàn)偏題后，會刻意將注意力轉(zhuǎn)向其他科目，以擺脫懊悔情緒。

此外，部分策略與閱讀方法有異曲同工之妙，有助于學(xué)生的閱讀理解。小湘在遇到生詞時(shí)使用情境導(dǎo)向策略回避焦慮來源，并通過上下文猜測詞義。她還使用評估導(dǎo)向策略，如多讀幾遍、標(biāo)記關(guān)鍵詞和人物主線，以增強(qiáng)控制感。

五、討論

讀后續(xù)寫喚醒的學(xué)業(yè)情緒在指向目標(biāo)上呈現(xiàn)顯著的情境化特征。學(xué)生不僅體驗(yàn)到常見的成就情緒，還產(chǎn)生了強(qiáng)烈且復(fù)雜的話題情緒。這與Piniel amp; Albert（2018）提出的寫作任務(wù)中話題情緒較少、閱讀任務(wù)中學(xué)生多傾向于體驗(yàn)正面話題情緒的結(jié)論形成對比，凸顯了讀后續(xù)寫因“情節(jié)續(xù)寫”特性對學(xué)生情感代入的深度激活。而傳統(tǒng)寫作任務(wù)因聚焦功能性表達(dá)，較少引發(fā)此類情境依賴的情感體驗(yàn)。例如，學(xué)生在接受議論文和應(yīng)用文寫作反饋時(shí)，往往因過于關(guān)注形式修正而缺失與內(nèi)容相關(guān)的話題情緒（韓曄、許悅婷，2020；顧鈞儀等，2022）。在共情能力的輔助下，話題情緒能幫助學(xué)生更好地運(yùn)用理解性語言技能，如預(yù)測情節(jié)發(fā)展、判斷人物情感和態(tài)度的變化，從而提高續(xù)寫質(zhì)量（Ghanbari amp; Abdolrezapour，2021）。這一發(fā)現(xiàn)拓展了協(xié)同效應(yīng)的研究范圍，表明學(xué)生與源文本的協(xié)同不僅體現(xiàn)在語言層面（Wang amp; Wang，2015），也體現(xiàn)在情緒層面。正如學(xué)生所說，“心是跟著文章走的”。因此，教師和命題者在為讀后續(xù)寫選擇閱讀材料時(shí)，應(yīng)注重內(nèi)容的精彩性與趣味性，選擇主人公經(jīng)歷跌宕起伏、情緒變化明顯的文本。同時(shí)，讀物應(yīng)貼近生活實(shí)際并處于學(xué)生可共情的范疇內(nèi)，以激發(fā)話題情緒，幫助學(xué)生更有效地運(yùn)用理解性語言技能。

此外，相較于書信寫作這類應(yīng)用文寫作任務(wù)，讀后續(xù)寫減少了題目條件和寫作模板的限制，在一定程度上為學(xué)生提供了更高的創(chuàng)作自由度。然而，這種“高自主性”在不同學(xué)生中引發(fā)了截然不同的心理效應(yīng)。部分學(xué)生將其視為表達(dá)自我、發(fā)揮想象力的機(jī)會（王啟、繆海燕，2023），從而提高了控制評價(jià)和內(nèi)在價(jià)值評價(jià)，體驗(yàn)到了暢快、自由等正性情緒。而另一些學(xué)生則因缺乏結(jié)構(gòu)化引導(dǎo)和寫作模板而感到無所適從，降低了對任務(wù)的掌控感，加劇了寫作焦慮。這一分化現(xiàn)象表明，學(xué)習(xí)者對任務(wù)自主性的反應(yīng)并非線性或一致的，而是受到其個(gè)人特征（如語言能力、寫作經(jīng)驗(yàn)、自主學(xué)習(xí)能力）調(diào)節(jié)的。Pekrun（2006）指出，控制評價(jià)受到任務(wù)特征與個(gè)體能力的匹配程度共同影響。本研究中“高自主程度”所帶來的雙重效應(yīng)正是該理論在實(shí)際教學(xué)情境中的具體體現(xiàn)。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特征調(diào)節(jié)任務(wù)的開放性與結(jié)構(gòu)性，幫助學(xué)生逐步提升在高自主情境中的控制感。

值得注意的是，盡管讀后續(xù)寫為學(xué)生提供了更高的創(chuàng)作自由度，其互動協(xié)同效應(yīng)弱于對話，可能減弱語言學(xué)習(xí)效果并造成教學(xué)應(yīng)用短板（王初明，2018）。本研究證實(shí)了這一短板。部分學(xué)生帶有懷疑的情緒，認(rèn)為續(xù)寫使用的語言不符合日常交際需求。對此，教師應(yīng)避免傳達(dá)“讀后續(xù)寫相當(dāng)于文學(xué)創(chuàng)作”“詞匯越復(fù)雜越好”的觀念，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注所寫內(nèi)容是否符合日常生活或當(dāng)前語境。為增強(qiáng)續(xù)寫的交際特點(diǎn)，教師還可以選擇更具吸引力和互動性的材料和方式，如微信聊天、電子郵件、電視劇的文本，以視后續(xù)說、寫、譯或聽后續(xù)說、寫、譯等方式設(shè)計(jì)教學(xué)活動，以滿足學(xué)生的交際需求（王初明，2019）。

本研究發(fā)現(xiàn)，負(fù)性高喚醒情緒出現(xiàn)頻次（39 次）高于正性情緒（25次），反映出讀后續(xù)寫作為高認(rèn)知負(fù)荷任務(wù)對學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的挑戰(zhàn)性，這與已有研究形成呼應(yīng)（Sawaki et al.，2013；Yao et al.，2023；Zhu et al.，2024；何蓮珍、孫悠夏，2021；周楚儀、杜寅寅，2024）。因此，教師需幫助學(xué)生采用不同導(dǎo)向的情緒調(diào)節(jié)策略，應(yīng)對讀后續(xù)寫引發(fā)的負(fù)性情緒。部分學(xué)生由于閱讀理解能力不足，難以準(zhǔn)確理解原文并有效續(xù)寫（Sawaki et al.，2013），部分學(xué)生對閱讀任務(wù)產(chǎn)生焦慮。對此，教師可通過評估和情境導(dǎo)向策略，幫助學(xué)生評估詞句對情節(jié)發(fā)展的重要程度，回避引發(fā)焦慮情緒的生詞，并將注意力轉(zhuǎn)移至生詞的上下文等，從而在緩解焦慮的同時(shí)提高閱讀理解能力。此外，在應(yīng)試教育背景下，學(xué)生容易因分?jǐn)?shù)和排名焦慮（董連棋，2022）。情緒導(dǎo)向策略能幫助學(xué)生將注意力從讀后續(xù)寫轉(zhuǎn)移向其他任務(wù)或考試，抑制擔(dān)憂和焦慮，從而避免潛在的負(fù)面影響。本研究還發(fā)現(xiàn)能力導(dǎo)向策略具有更持久的情緒調(diào)節(jié)效果，是高中生最常使用的策略，這與顧鈞儀等（2022）的研究結(jié)果相似。教師應(yīng)幫助學(xué)生明確自身優(yōu)勢與不足，固強(qiáng)補(bǔ)弱，培養(yǎng)扎實(shí)的讀后續(xù)寫能力，從而增強(qiáng)學(xué)生的控制感和自信心。

六、結(jié)語

本研究基于學(xué)業(yè)情緒概念框架和控制—價(jià)值理論，探索了我國高中生在讀后續(xù)寫中的情緒體驗(yàn)及其前因和調(diào)節(jié)策略。作為目前國內(nèi)少有的學(xué)業(yè)情緒與讀后續(xù)寫的交叉研究，本研究帶來了以下啟示。首先，揭示了學(xué)生在讀后續(xù)寫中強(qiáng)烈的話題情緒，拓展了協(xié)同效應(yīng)的研究范圍，為理解學(xué)生情緒與語言技能運(yùn)用提供了新的視角。其次，為教師改善學(xué)生的續(xù)寫情緒提供了具體方向，如采用不同導(dǎo)向的情緒調(diào)節(jié)策略緩解學(xué)生的焦慮，強(qiáng)調(diào)讀后續(xù)寫在日常生活中的實(shí)用性，以提升學(xué)生的積極態(tài)度。這些發(fā)現(xiàn)有望豐富學(xué)業(yè)情緒與二語寫作研究，并為二語寫作教學(xué)提供實(shí)際指導(dǎo)。

本研究也存在一定的局限性。首先，個(gè)案研究的樣本規(guī)模較小，研究結(jié)果尚需更多實(shí)證研究驗(yàn)證。其次，研究主要依賴單次讀后續(xù)寫任務(wù)后的訪談，可能無法全面捕捉學(xué)生的即時(shí)情緒變化，也未能展現(xiàn)學(xué)生在多輪次寫作任務(wù)中的情緒演變過程。未來研究可考慮結(jié)合有聲思維和反思日志等方法，以更全面地捕捉學(xué)生在多輪次讀后續(xù)寫任務(wù)中的情緒動態(tài)變化。

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作者簡介

葉晴，華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院博士研究生。

許悅婷，華南師范大學(xué)外國語言文化學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

黃少卡，東莞濱海灣未來學(xué)校常務(wù)副校長，中學(xué)英語高級教師。

附錄

本文讀后續(xù)寫練習(xí)題目

https：//pan.fltrp.com/index.php/s/H9dd3eeJbSjpckc