“以評促寫”的高中英語應用文講評教學實踐策略探索

一、引言

寫作作為語言表達性技能之一，反映了學生的思維能力與表達能力，是語言掌握程度的重要體現(xiàn)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）明確要求高中階段學生應掌握應用文常見的基本格式、結(jié)構(gòu)及語言特點等（中華人民共和國教育部，2020）。一篇優(yōu)秀的應用文應完整涵蓋內(nèi)容要點，關(guān)注應用詞匯和語法結(jié)構(gòu)的豐富性和準確性，并確保上下文表達清晰連貫（教育部考試中心，2015）。可見，應用文寫作是高中英語教學的重要關(guān)切， 有助于學生掌握各類實用文體的寫作技巧，提高語言表達能力，促進跨文化交際能力的發(fā)展。

然而，當前應用文寫作教學中存在輕講評的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下方面：1. 重語法問題講解，輕典型問題指導；2. 重優(yōu)秀范文背誦，輕邏輯與思維引導；

3. 重教師點評，輕學生評價。這導致應用文講評的指導性和針對性不足，學生應用文寫作能力提升有限，習作普遍存在內(nèi)容單一、立意淺顯、篇章結(jié)構(gòu)混亂、句間行文邏輯跳躍，以及語用得體性與交際性不足等問題。

鑒于此，教師應探索能夠有效提升學生應用文寫作技能、增強其思辨能力的課堂講評教學策略。

二、“以評促寫”的高中英語應用文講評教學實踐策略

寫作本質(zhì)上是一個心理認知過程，指向以特定目的為導向的問題解決，由任務環(huán)境（包括寫作任務、文章主題、讀者及初稿等）、寫作者的長時記憶（與寫作任務相關(guān)的語言、修辭及讀者知識）和寫作過程（包括構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯與審閱）三部分組成，三者相互作用，循環(huán)發(fā)生（Flower amp; Hayes，1981）?？梢姡瑢懽髡J知模式并非單向線性順序，而是動態(tài)的螺旋反復過程。其中構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯與審閱是寫作的核心環(huán)節(jié)（Flower amp; Hayes，1981）。對應用文寫作而言，上述核心環(huán)節(jié)對應構(gòu)思篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與立意，用文字表達觀點，評價寫作成果并進行修改。然而，這些環(huán)節(jié)在高中英語應用文講評中往往容易被忽視。

基于上述分析，結(jié)合高中英語應用文講評教學現(xiàn)狀，筆者構(gòu)建了“以評促寫”的應用文講評教學策略，即“點評—構(gòu)思—回讀—改寫”（見圖1）。具體而言，首先，教師聚焦“歸類典型問題”與“構(gòu)建評價標準”，引導學生點評典型習作（教師在課前已批改、分析并對需講解的典型問題進行了歸類），并基于點評共同構(gòu)建評價標準；接著，學生基于評價標準與具體寫作任務，構(gòu)思多元寫作維度，為后續(xù)的針對性改寫明確方向；然后，教師依托教材語篇，引導學生聚焦典型問題，回讀教材典型語篇，搭建多維度寫作支架；最后，學生基于評價標準與寫作支架，改寫習作并再次進行點評。在此過程中，學生作為評價主體，主動思考“何為好文章”，主動學習“如何寫好文章”，進而開展多形式遷移創(chuàng)寫，逐步提升寫作與思辨能力。

三、“以評促寫”的高中英語應用文講評教學策略應用案例"

本文以某協(xié)作體聯(lián)考應用文講評課為例進行具體闡述。該應用文寫作試題如下：

假定你是李華，剛從新西蘭的Williams College游學歸來。請你代表中國交換生給該校校長Mr. Declan寫封信。內(nèi)容包括：1. 感謝接待；2. 談談收獲；3. 邀請來訪。注意：1. 詞數(shù)80左右；2. 可適當增加細節(jié)，以使行文連貫。

筆者基于聯(lián)考閱卷批改，將學生習作中的典型問題歸納如下：內(nèi)容層次單薄、不聚焦；主題立意淺顯，缺乏深度；語篇結(jié)構(gòu)混亂，段落間及段內(nèi)行文邏輯不清。針對這些問題，筆者運用“以評促寫”的應用文講評教學策略，引導學生積極思考如何有效謀篇布局、深化立意，進而合理表達，真正達意。

1. 點評典型習作，構(gòu)建評價標準

傳統(tǒng)的習作講評教學模式多以“教師點評—學生聽講”為主，教師通常是作文點評的主導者。此評價形式單一且單向，學生較少主動點評，僅被動接受，學習活動以模仿和背誦范文為主，缺乏思辨能力訓練，寫作能力提升有限。教師應將學生作為實施評價的主體和評價過程的主要參與者（中華人民共和國教育部，2020），指導學生學習使用適當?shù)脑u價方法和可行的評價工具，以讀者視角積極點評，并以此為切入點主動分析習作的優(yōu)缺點、梳理歸納具體問題，并在教師的示范引領下提煉并構(gòu)建具體的評價標準。

[教學片段1 ]

教師展示國外夏令營研學圖片，引導學生談論對國外研學的看法，并在黑板上記錄學生生成的核心詞匯及表達，如practice oral English、taste authentic local food、learn more culture and local customs。隨后，教師呈現(xiàn)試題與三篇考場典型習作（見圖2），并設計以下教學子活動：

子活動1：學生自主點評三篇習作。在本活動中，學生主要關(guān)注卷面（整潔、字跡、詞數(shù)等）、語法、格式與用詞等維度，但較少涉及內(nèi)容與立意、結(jié)構(gòu)與邏輯及語言豐富性。

子活動2：教師展示評價標準（見附錄），并示范點評習作3，聚焦內(nèi)容與立意、結(jié)構(gòu)與邏輯及語言豐富性，將其評定為第四檔。

子活動3：學生兩人一組，依據(jù)評價標準，再次點評典型習作1和2，并為其評分定檔。

子活動4：學生基于前三個子活動，分享子活動3中生成的評價結(jié)論并闡述理由。隨后，師生共同梳理習作1和2的多維度問題（見表1）。在此基礎上構(gòu)建優(yōu)秀作文的評價標準（見表2）。

表1. 師生共同梳理的典型習作1 和2 中的多維度問題

表2. 師生共同生成的本次寫作任務評價標準

此環(huán)節(jié)中，學生通過點評主動分析并歸類典型問題（表1），在教師示范的基礎上提煉評價標準（表2），明確了優(yōu)秀作文應具備的要點。教師通過示范引領，展示評價的過程和結(jié)果并解釋理由（陳玉松、楊海春，2020），為學生構(gòu)建評價標準搭建支架。點評成為學生發(fā)揮評價主體作用、進行自我反思的過程。學生在自主發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程中，明確了優(yōu)秀作文的寫作要求，提升了學習主動性與思辨能力。

2. 構(gòu)思多元維度，明確寫作方向

構(gòu)思環(huán)節(jié)以評價活動中師生共同歸納的典型問題（即表1）與評價標準（即表2）為依托，引導學生頭腦風暴、發(fā)散思考，為后續(xù)的回讀活動做好鋪墊。從學生習作問題分析來看，如何具體豐富內(nèi)容、升華主題是首要解決的問題。

[教學片段2 ]

首先，教師引導學生仔細審題，聚焦“游學”與“收獲”，從內(nèi)容與立意角度進行頭腦風暴。討論中，學生提到提高英語聽說能力、游覽旅游勝地或品味當?shù)孛朗车染唧w內(nèi)容。隨后，教師通過問題“Can you classify these benefits into different aspects？”引導學生將這些具體內(nèi)容歸納為“英語學習”與“旅游觀光”兩類。

活動過程中，教師發(fā)現(xiàn)學生對游學收獲的討論較少涉及文化知識與習俗，且英語學習類收獲多停留在聽說技能鍛煉等淺層維度，未關(guān)注教育理念、課堂教學方式或?qū)W生課外活動等更深層次的內(nèi)容。為幫助學生以更多元的視角分析、感悟游學的深層意義，拓展其收獲的維度，教師在下一階段設計了回讀教材典型語篇的活動。

3. 回讀典型語篇，搭建寫作支架

內(nèi)容、思維與語言是閱讀教學中重點關(guān)注的維度（葛炳芳，2015），也是寫作教學的重點關(guān)切。寫作不僅是讀后鞏固型的輸出，還能針對性地反撥指導閱讀，通過問題導向引領學生有聚焦地回讀教材。教材語篇作為精挑細選后的精讀范文，是寫作的典型示范。以寫作視角回讀教材語篇，能夠?qū)⒁延兄R與寫作再鏈接，實現(xiàn)有意義的學習（鐘啟泉，2021）。教師可針對典型問題，整合教材中的典型語篇或語段，形成與寫作任務主題意義一致、話題與主題語言相關(guān)的閱讀材料，補充并豐富學生的閱讀輸入（沈劍蕾，2023），引導他們從內(nèi)容與立意、結(jié)構(gòu)與邏輯、語言豐富性等維度展開聚焦性回讀，拓寬學生的寫作視角，搭建更有針對性的寫作支架。

本案例中，教師聚焦“游學期間的收獲與感悟”，補充了人教版高中《英語》選擇性必修第二冊Unit 2 Reading and Thinking板塊語篇“Welcome， Xie Lei！”的第4—7段（語篇1）及Using Language板塊語篇“Studying Abroad： Is It Good or a Bad Idea？”中的第二封信件（語篇2）。語篇1聚焦Xie Lei在倫敦求學期間在學習與人際交流中遇到的困難與收獲，其主題意義在于展現(xiàn)主人公在提升學業(yè)的同時，深刻感悟到自己作為文化傳遞使者的使命，成為中英兩國跨文化交流的橋梁。語篇2則從個人成長與文化交流兩個角度論證了出國留學的具體好處。兩個語篇均為本寫作任務提供了內(nèi)容與立意及主題語言的支架。

（1）“回讀”內(nèi)容與立意，梳理主題表達

寫作是個性化思維的外顯表達，每個寫作任務都蘊含著深層立意，不同學生的構(gòu)思與立意反映其視野與思維。然而，從習作與構(gòu)思環(huán)節(jié)來看，學生寫作視角受限，感悟較淺，導致寫作內(nèi)容單一，立意不夠深入。

[教學片段3 ]

教師引導學生聚焦“游學期間的收獲與感悟”回讀語篇1、2，并以問題鏈“What are the benefits of an overseas study tour？ Can you classify them into several aspects？”“What is Xie Lei’s reflection on her study abroad？”“Suppose you were Li Hua now， what is the significance of your overseas study tour in New Zealand？”引導學生在回讀中梳理整合“游學期間的收獲與感悟”的不同維度與主題表達（見表3），并再次感悟兩個語篇的主題意義。

表3. “游學收獲與感悟”維度與主題表達梳理示例

回讀教材典型語篇是以探究主題意義為引領，開展閱讀語篇與寫作目的的交流互動（李興勇、羅少茜，2022）。通過針對性的回讀，學生梳理了寫作任務相關(guān)的信息并將其結(jié)構(gòu)化，搭建了內(nèi)容與立意及主題語言的支架。學生認識到，游學收獲還應關(guān)注教育理念、課堂教學方式等方面的不同；游學感悟應如Xie Lei一樣，在體驗不同文化的碰撞后，樹立起跨文化交流的意識。

（2）回讀篇章結(jié)構(gòu)，明確句間行文邏輯

在作文中恰當?shù)剡\用語篇知識來組織語篇結(jié)構(gòu)，可使邏輯更加清晰，內(nèi)容更加有條理，整個語篇更加連貫（中華人民共和國教育部，2020）。本案例中，學生習作在結(jié)構(gòu)與邏輯方面普遍存在篇章結(jié)構(gòu)混亂，段落內(nèi)部行文邏輯跳躍、不緊密等問題。因此，教師將篇章結(jié)構(gòu)作為習作講評的重點，引導學生學習如何運用顯性銜接（通過使用表先后次序、因果、轉(zhuǎn)折、遞進、舉例等的關(guān)聯(lián)詞明確句間關(guān)系）和隱性銜接（通過上下文內(nèi)容和思維邏輯自然展開論述）來明確句間邏輯，提升表達的流暢性與連貫性。

[教學片段4 ]

教師引導學生聚焦并梳理語篇1、2中句間行文的顯性與隱性銜接，體會行文邏輯的嚴謹性（見表4）。隨后，學生以邏輯銜接的視角再次分析習作1、2，發(fā)現(xiàn)兩篇習作的顯性銜接較少，隱性關(guān)聯(lián)缺失。

表4. 師生共同梳理的語篇顯性與隱性銜接示例

4. 改寫原有習作，有效回應所學

修改是寫作審閱后不可或缺的一步。要注重學生寫作過程中微技能的培養(yǎng)，如構(gòu)思、寫提綱、修改等（中華人民共和國教育部，2020）。這能促進學生有效回應所學，即回應輸入、關(guān)聯(lián)已知、主動思考（葛炳芳，2024）并內(nèi)化遷移。教師可以通過微改寫活動，讓學生針對習作中的某個典型問題（如內(nèi)容單一）進行針對性改寫；或通過新情境創(chuàng)寫，基于主題立意，創(chuàng)設新的寫作情境，促使學生主動內(nèi)化遷移并創(chuàng)新表達個性化觀點。同時，教師應及時依據(jù)課內(nèi)生成的評價標準對學生的寫作成果進行點評與鼓勵，幫助學生不斷完善寫作能力。

（1）聚焦典型問題，針對性改寫

[教學片段5 ]

教師基于回讀活動，引導學生微改寫習作1。學生結(jié)合表3、表4，圍繞內(nèi)容豐富、立意深化、行文邏輯優(yōu)化對習作1進行針對性改寫（見表5）。隨后，學生基于評價標準（即表2）先自評和互評，教師再進行針對性點評，并讓學生在課后進一步自主完善習作。由表5修改后版本的畫線部分可見，學生在內(nèi)容與立意上具體聚焦于學習與文化兩方面，深入闡述游學收獲。在此基礎上，學生將主題立意提升為“在交換生游學過程中架起中外文化交流的橋梁”，使得習作在內(nèi)容與主題立意上更具高度，凸顯了跨文化交流意識，有效落實了英語學科的育人價值。

表5. 習作1 修改前后版本對比

（2）創(chuàng)設新情境，個性化表達

在學生改寫原有習作后，教師可創(chuàng)設新情境，以進一步促進學生內(nèi)化所學、遷移運用。本案例中，教師從提升學生跨文化交流意識的角度出發(fā)，創(chuàng)設了新的寫作任務情境：

學校英語俱樂部上周舉辦了線上中英詩歌沙龍活動（Virtual Poetry Salon），并邀請了外教Amy參加。假定你是李華，作為俱樂部負責人，請寫一則報道。內(nèi)容包括：

1. 活動介紹；2. 活動收獲。注意：1. 詞數(shù)80左右；2. 可適當增加細節(jié)，以使行文連貫。

該寫作情境旨在引導學生聚焦內(nèi)容與立意以及結(jié)構(gòu)與邏輯兩大寫作關(guān)鍵點，幫助他們更好地內(nèi)化并遷移課內(nèi)所學。同時，鑒于不同寫作話題的內(nèi)容維度、主題表達與立意各異，教師可引導學生根據(jù)新的寫作任務，課后針對性地修改課內(nèi)生成的評價標準（即表2）中的相關(guān)細則，并以此開展自評與互評。新的寫作任務促使學生實現(xiàn)“以評促寫”模式的再循環(huán)。在此過程中，學生不斷完善評價標準，反復進行自評、互評和主動修改，漸進且有效地提升了應用文寫作能力。

四、結(jié)語

寫作講評是寫作教學中必不可少的環(huán)節(jié)，但其形式不應局限于范文講評或好詞好句摘抄讀背等，而應通過“以評促寫”的形式，聚焦學生習作中反映的典型問題，結(jié)合教材典型語篇，從學生“學”的角度出發(fā)，引導他們以點評調(diào)動寫作的積極性，激發(fā)對“寫什么”與“怎么寫”的思考，在“點評—構(gòu)思—回讀—改寫”的循環(huán)中發(fā)現(xiàn)問題，逐步掌握審題、構(gòu)思立意、謀篇布局的方法與行文技巧，豐富個性化語料庫，通過反復修改與完善習作，實現(xiàn)寫作能力與思辨能力的協(xié)同發(fā)展。

* 本文系2025年紹興市教科規(guī)劃課題“指向跨文化意識培養(yǎng)的高中英語教學實踐探究”（課題編號：SJG2025205）的研究成果。

參考文獻

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中華人民共和國教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂） [S]. 北京： 人民教育出版社.

鐘啟泉. 2021. 深度學習[M]. 上海： 華東師范大學出版社.

作者簡介

沈劍蕾，浙江省紹興市第一中學教師，高中英語高級教師。

附錄

應用文評價標準

https：//pan.fltrp.com/index.php/s/QGrxxida2pcjCiQ