以群讀類學之“力”，激活單元整體教學之“效'

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0005-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”高度重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在語文課程中的價值和作用，旨在培養(yǎng)學生的文化自信，發(fā)展學生的語文能力。統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元是古典名著單元，是體現(xiàn)、落實語文新課標的重要內(nèi)容。群讀類學作為一種高效的學習范式，為古典名著單元教學提供了切實可行的思路。它是學習任務群視域下單元整體教學的實踐支撐，突破了傳統(tǒng)單篇教學的局限，以“群”的方式整合教學資源。它通過多篇文本的對比和關聯(lián)閱讀，幫助學生深入理解文本，掌握學習方法，提升思維能力，構建知識體系，從而突破古典名著教學的困境，為單元整體教學注入活力度。

一、整合學習內(nèi)容，重構單元主題

根據(jù)新課程理念，教師在設計教學時要綜合考慮教材內(nèi)容、整體規(guī)劃學習內(nèi)容，構建學習任務群，進行單元整體教學。群讀類學將“組”“類\"“群\"的概念引入閱讀教學中。那么如何整體規(guī)劃學習內(nèi)容，組成群文，以提高單元整體教學的效率呢？下面以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元為例，進行具體闡述。

（一）名著導讀引領，由“節(jié)選\"引向整本書閱讀

本單元包含古典名著節(jié)選的四篇文章，旨在帶領學生叩開古典名著的大門。然而，節(jié)選內(nèi)容有限，學生難以了解古典名著的全貌，無法全面理解人物形象的特點，也無法深入感受其藝術魅力。因此，在規(guī)劃本單元教學內(nèi)容時，教師要揣摩教材編者意圖，整體觀照單元主題、導語、課后習題、語文園地、習作等學習內(nèi)容，并適當拓展相關篇目，擴大學生的閱讀視域。

一是增加課內(nèi)閱讀，構建閱讀網(wǎng)絡。我們根據(jù)課文內(nèi)容，選擇與課文相關的原著章回，形成 1+X^： ，群文閱讀模式，構建閱讀網(wǎng)絡。例如，學習《草船借箭》時，引入《三國演義》中的相關章節(jié)，引導學生全面理解諸葛亮的智慧;學習《猴王出世》時，補充《西游記》經(jīng)典片段，引導學生理解孫悟空的蛻變。二是延伸課外閱讀，激發(fā)閱讀興趣。本單元的每個學習任務，我們都設計了課外拓展閱讀活動，或從回自入手，引導學生了解自己感興趣的人物形象；或鼓勵學生運用預測、跳讀等策略，自主探索原著中的精彩情節(jié)，從而激發(fā)學生閱讀整本書的興趣。

（二）單元主題進階，從文本接觸到文化傳承

五年級下冊第二單元的導語為“觀三國烽火，識梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢斷”，教學重點是初步學習閱讀古典名著的方法和品析人物形象的方法?；谡Z文新課標“文化自信\"素養(yǎng)的要求，我們將單元主題定為“傳中華經(jīng)典，做書香少年”，引導學生閱讀古典名著，品析人物形象，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹立文化自信。這樣的主題，使單元教學從零散的知識傳授轉向系統(tǒng)的文化育人，實現(xiàn)了工具性與人文性的有機統(tǒng)一。

二、統(tǒng)籌規(guī)劃框架，搭建學習階梯

在任務建構中，我們深度融合群讀類學與單元整體教學的理念。我們從單元全局梳理、規(guī)劃教學內(nèi)容，打破單篇孤立教學的局限，整合古典名著節(jié)選的四篇課文及拓展內(nèi)容，構建邏輯清晰、層次分明的教學框架（見表1）。依此框架，搭建契合學生認知規(guī)律的學習階梯。

（一）搭建起始階梯，開啟群讀之旅

任務一“燃讀書之情，悟讀書之道\"作為單元學習的起始點，發(fā)揮著至關重要的作用。它融合生字詞學習與閱讀方法指導，意在為后續(xù)深人閱讀掃清障礙。這一任務，通過梳理四篇課文生字詞，開展趣味識字、詞語接龍等活動，幫助學生筑牢語言根基；緊扣語文園地“詞句段運用”，精讀人物描寫片段，助力學生掌握初步閱讀古典名著的方法，學會剖析人物形象；關聯(lián)“日積月累\"與經(jīng)典名著，借“快樂讀書吧\"引導學生制訂閱讀計劃，激發(fā)學生對古典名著的閱讀興趣，為群讀類學蓄勢。這一任務是激發(fā)閱讀興趣、習得基礎策略的關鍵，為學生踏上古典名著群讀之旅鋪就了首級臺階。

（二）依循群讀路徑，拾級而上

任務二至任務五，我們精心設計層層遞進的學習任務鏈，充分體現(xiàn)任務統(tǒng)整的科學性與連貫性。從單篇精讀、群文比讀再到整本書閱讀，每個任務既各有側重又相互關聯(lián)，能夠逐步提高學生的閱讀能力。

任務二“觀三國烽煙，贊奇謀之士\"聚焦閱讀策略的實際運用，將《草船借箭》與《三國演義》第四十六回原文進行比對，開展“鏈接原著，深展名著魅力”活動，引導學生在群讀中掌握跳讀、預測等策略，體會不同文本在群讀中的互補作用。

任務三“識梁山好漢，論打虎英雄\"聚焦單篇課文的精讀與群文的比讀。這一任務以《景陽岡》為核心，通過“猜讀詞語，厘清故事脈絡\"“抓住細節(jié)，講述精彩片段\"“有理有據(jù)，品說人物形象”等活動，深入剖析武松形象；同時，延伸閱讀《水滸傳》相關章節(jié)，引導學生在關聯(lián)閱讀中領略梁山好漢群像，提升分析人物與整合信息的能力。它搭建起學生閱讀能力提升的中層階梯。

任務四“嘆取經(jīng)艱難，話超凡神魔”邁向整本書閱讀。這一任務從《猴王出世》入手，借助“圖解故事，初見猴王經(jīng)歷\"“人物檔案，品鑒猴王形象\"等群讀手段，引導學生梳理孫悟空成長軌跡，理解其神魔形象；同時，鏈接《西游記》其他經(jīng)典片段，拓寬學生的視野，加深學生對神話人物的認知，推動學生的整本書閱讀。它搭建起學生閱讀思維深化的關鍵階梯。

任務五“惜紅樓夢斷，憶觀園眾生\"則是對整本書文化內(nèi)涵的深度挖掘。圍繞“趣\"字創(chuàng)設情境，引導學生在《紅樓春趣》及相關文本的群讀中，探尋風箏之趣、品味人物之趣，體悟《紅樓夢》文化精髓，感受名著魅力，完成從整本書閱讀到深度理解文化內(nèi)涵的提升。它搭建起學生閱讀素養(yǎng)全面進階的高層階梯。

這四個任務如同四級緊密相連的臺階，學生在群讀類學理念指引下，拾級而上，實現(xiàn)閱讀能力與思維能力的進階，逐步構建起系統(tǒng)且全面的閱讀體系。

（三）筑牢總結樞紐，實現(xiàn)素養(yǎng)飛躍

任務六“傳中華經(jīng)典，做書香少年\"處于關鍵的總結位置。它將之前任務中零散的知識與閱讀體驗進行整合，把對單篇名著的理解、群文對比的感悟以及整本書閱讀的收獲融為一體，構建起閱讀認知架構與完整的知識體系。學生在前期多元對比閱讀、策略運用的基礎上，借助劇目演繹，將名著的經(jīng)典場面搬上舞臺，深度揣摩人物性格與情節(jié)發(fā)展，實現(xiàn)了從文本到實踐的轉化；通過創(chuàng)意讀后感，把群讀后的思考與感悟以獨特的文字形式呈現(xiàn)，展現(xiàn)了對名著主題、文化內(nèi)涵的多元理解；通過“分享讀書感悟\"活動，在交流中碰撞出思維的火花，拓寬了對古典名著的認知。

這一任務是前期學習的進階與升華。學生沿著從興趣激發(fā)、策略習得，到深度理解的學習階梯拾級而上，將單元學習成果外顯，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移，完成從知識積累到素養(yǎng)提升的質的飛躍，為整個單元學習畫上圓滿的句號。

三、多元對比閱讀，架構認知階梯

在群讀類學學習范式統(tǒng)整下，對比閱讀是達成單元教學核心目標的關鍵，能夠很好地提升學生的閱讀能力和思考能力。在本單元中，我們通過多元對比參讀，為學生搭建從淺層閱讀到深度理解的學習階梯，促進了學生的認知發(fā)展。

（一）跨文本比讀，全面感知人物形象

在群讀類學教學中，跨文本比讀聚焦于人物形象的深度剖析。以“觀三國烽煙，贊奇謀之士\"任務為例，我們將《草船借箭》與《三國演義》第四十六回原文及“馬邏失街亭”“三氣周瑜\"等故事進行比對。在比讀中，學生嘗試構建“人物圖譜”（見表二），從語言、情節(jié)、性格等維度進行對比分析，理解人物在不同文本中的形象特點，體會原著與改編文本的差異。這樣的比讀，鍛煉了學生的批判性思維與文學鑒賞能力，促進了學生對人物形象的全面認知。

（二）跨媒介比讀，直觀感知文學形象

跨媒介比讀實現(xiàn)了從抽象文字到具象感知的跨越。在跨媒介比讀過程中，視聽文本的互文比讀是一種極為有效的方法。通過對相關影視作品的欣賞，學生能夠更直觀地感受人物形象。

在“識梁山好漢，論打虎英雄”任務中，我們整合1998年版《水滸傳》電視劇片段，創(chuàng)設跨媒介比讀情境，讓學生對比文本中“閃\"“躲\"“撲\"等動作描寫與電視劇的具體畫面呈現(xiàn)，體會武松的英勇。在“惜紅樓夢斷，憶觀園眾生”中，開展“戲韻紅樓\"活動（見圖1），借助越劇和皮影戲，讓學生感受人物形象。

這種方式使學生能夠多維度理解人物，產(chǎn)生深入閱讀探究的興趣，獲得文學鑒賞與批判性思維能力的發(fā)展。

（三）人物成長比讀，輔助整本書閱讀

“人物成長比讀”助力學生把握整本書脈絡。在“嘆取經(jīng)艱難，話超凡神魔”任務中，我們以《猴王出世》為起點，引導學生對比閱讀“三打白骨精”“真假美猴王\"等故事，繪制“斗戰(zhàn)勝佛的成長之路”（見圖2）。在繪制過程中，學生分析故事情節(jié)、人物關系與內(nèi)心變化，感受孫悟空的成長，獲得分析與歸納能力的發(fā)展。這樣，讓學生從宏觀上理解人物成長過程，為整本書閱讀做好準備，能夠推動學生從單篇閱讀向整本書閱讀進階。

（四）經(jīng)典意象比讀，感悟傳統(tǒng)文化精髓

“經(jīng)典意象比讀”是群讀類學中對文本文化內(nèi)涵的深入探索。古典名著中有許多經(jīng)典意象，它們往往蘊含著深厚的文化內(nèi)涵和鮮明的象征意義。學生對這些意象的理解有一定的困難。為此，教師可通過比讀的方式，幫助學生更好地領悟其中的精髓。

在“惜紅樓夢斷，憶觀園眾生\"任務中，我們設置“風箏風情伏脈\"專題學習活動（見圖3），引導學生剖析風箏與人物命運、性格的關聯(lián)，感受曹雪芹通過風箏這一經(jīng)典意象所傳達的思想情感，體會傳統(tǒng)文化魅力，激發(fā)他們對古典名著的探索興趣，使他們在文化理解的階梯上更進一步。

寶黛 賈環(huán) 寶琴 探春美人風箏 螃蟹風箏 蝙蝠風箏 鳳凰風箏↓ ↓ ↓ √心有靈犀 尖刻橫行 必有后福 后封王妃

四、構建評價體系，穩(wěn)固學習進階根基

在群讀類學教學實踐中，連續(xù)性評價是促進學生學習進階的重要保障。它依據(jù)群讀類學的“一組一得”\"一類一得”的理念，把過程性評價和終結性評價結合起來，并貫穿學習全過程，為學生的學習進階提供堅實支撐。

過程性評價從把握故事情節(jié)、品味人物形象、拓展比較閱讀等維度，聚焦古典名著閱讀方法的習得過程，對學生在單元任務學習中的表現(xiàn)進行評價，實時反饋學生的群讀類學運用情況，幫助學生及時調整學習策略，穩(wěn)步踏上學習階梯。表3至表7分別是任務一到任務五的過程性評價表。

終結性評價則關注學生對閱讀方法的實踐運用，讓學生分組探究感興趣的古典名著，展示成果、分享課外閱讀感受，將評價從課內(nèi)延伸至課外。這種評價方式能夠檢驗學生在整個單元群讀類學中的知識內(nèi)化與遷移能力，促進學生深度學習，全面反映學生的學習情況，確保學生閱讀素養(yǎng)不斷提升。

[參考文獻]

[1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]李作芳.群讀類學：語文新課程探索[M].武漢：長江少年兒童出版社，2022.

（責編韋雄）