單元整體教學(xué)：導(dǎo)向、前提與踐行策略

中圖分類號］G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0044-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”提出語文課程具有“整體性\"和“階段性”的特點(diǎn)，這是構(gòu)建整體把握和分階推進(jìn)的單元整體教學(xué)的重要基礎(chǔ)?？v觀當(dāng)下的語文教學(xué)，存在著一些貌似整合實(shí)則割裂的狀態(tài)：知識零散，缺乏統(tǒng)整的內(nèi)在聯(lián)系；邏輯錯(cuò)亂，缺乏整體規(guī)劃的層級進(jìn)階；人文弱化，缺乏雙元并進(jìn)的協(xié)同育人功能。這就需要教師進(jìn)一步把握單元整體教學(xué)的價(jià)值和意義，從而將教材中的自然單元，組合成為教學(xué)單元。

一、基于一個(gè)導(dǎo)向，蓄力單元整體教學(xué)

統(tǒng)編語文教材為了呼應(yīng)語文課程工具性與人文性和諧統(tǒng)一的定位，以人文主題和語文要素“雙線并進(jìn)\"的方式編排教學(xué)單元，形成了內(nèi)容資源相互關(guān)聯(lián)、彼此呼應(yīng)的主題單位，為落實(shí)語文課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)奠定了基礎(chǔ)。

（一）明確統(tǒng)整的教學(xué)價(jià)值

統(tǒng)編語文教材的自然單元原本就存在著一定的統(tǒng)整關(guān)系。一是單元導(dǎo)語頁明確了具體的人文主題和語文要素，明確了教材單元的基本定位，是提煉和研制單元大概念的重要資源；二是單元中編選的精讀課文、略讀課文以及語文園地、習(xí)作等板塊內(nèi)容，都積極呼應(yīng)“雙線”定位，分別承載著不同維度、不同層級的教學(xué)目標(biāo)。單元整體教學(xué)能夠規(guī)避傳統(tǒng)理念下教學(xué)資源各自為政的尷尬，形成“ 1+1gt;2 ，的效果。

（二）構(gòu)建統(tǒng)整的教學(xué)路徑

單元整體教學(xué)下的統(tǒng)整與聚合，并不是簡單的合并同類項(xiàng)，更不是調(diào)整資源順序，而是要形成趨向整體育人的教學(xué)之境。這就需要教師高瞻遠(yuǎn)矚，在全面解讀文本的基礎(chǔ)上，既要洞察文本之間的差異，又要了解其中的整合點(diǎn)，協(xié)調(diào)處理好課文與語文園地等助學(xué)系統(tǒng)之間的關(guān)系，初步構(gòu)建單元整體教學(xué)的規(guī)劃藍(lán)圖和實(shí)施路徑。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以創(chuàng)設(shè)貫穿始終的教學(xué)情境和表現(xiàn)性評價(jià)任務(wù)，依循“確立主題一創(chuàng)設(shè)情境一衍生任務(wù)一設(shè)置活動(dòng)”的學(xué)理邏輯，以更加縝密的教學(xué)思維，完善、細(xì)化單元整體教學(xué)框架，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、確立兩組前提，助力單元整體教學(xué)

由于一些教師對單元整體教學(xué)的理論基礎(chǔ)和學(xué)理邏輯缺乏深入了解，常常以習(xí)慣性的姿態(tài)，推動(dòng)教材自然單元向教學(xué)單元的轉(zhuǎn)化。但事實(shí)并非想象的那般簡單，教師需要在教學(xué)規(guī)劃中完成兩個(gè)必備的步驟，否則單元整合也就無從談起。

（一）確立聚合點(diǎn)，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

語文新課標(biāo)提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，催生了單元核心概念，即通過統(tǒng)攝單元教學(xué)內(nèi)容的聚合點(diǎn)，將原本零散分布在單元中的知識與經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行意義化的有效建構(gòu)，幫助學(xué)生在廣泛的范疇下進(jìn)行知識的遷移和運(yùn)用，推動(dòng)學(xué)生像專家一樣思考，促進(jìn)整體性知識和關(guān)聯(lián)性知識的融合。

以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第六單元為例進(jìn)行說明。這一單元的人文主題是“童年”，語文要素則聚焦批注式閱讀，借助動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的情感?？v觀單元中的《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》這幾篇課文，都通過不同的童年故事，展現(xiàn)了成長過程中的酸甜苦辣。教師基于單元整體視域，將本單元核心概念定位為：借助批注，將閱讀感受伸向成長中酸甜苦辣等不同的經(jīng)歷。教師可以根據(jù)三篇課文具體的編排順序，借助邏輯貫通的問題鏈條、逐層進(jìn)階的任務(wù)層級呼應(yīng)核心概念，實(shí)現(xiàn)單元內(nèi)容教學(xué)結(jié)構(gòu)化（見表1）。

（二）規(guī)劃藍(lán)圖，教學(xué)板塊結(jié)構(gòu)化

首先，教材單元向教學(xué)單元的轉(zhuǎn)化，要構(gòu)建價(jià)值鮮明的教學(xué)功能體系，并由此衍生出不同的教學(xué)課型。比如，統(tǒng)整單元的起始課、聚焦單元概念的關(guān)鍵課、促進(jìn)能力發(fā)展的延展課、指向“元認(rèn)知\"策略的反思課等。這種價(jià)值與功能多樣且齊備的課堂類型，打破了教材單元的原生態(tài)布局，需要教師從素養(yǎng)發(fā)展的視角重新歸類教學(xué)內(nèi)容，在彼此呼應(yīng)和相互關(guān)聯(lián)中，構(gòu)建素養(yǎng)發(fā)展所需要的基本要素。

其次，教材單元向教學(xué)單元的轉(zhuǎn)化，需要繪制清晰鮮明的教學(xué)實(shí)施路徑。教師要基于統(tǒng)整聚合點(diǎn)的內(nèi)涵定位，有條理、有序列、有邏輯地設(shè)置統(tǒng)整任務(wù)和驅(qū)動(dòng)性問題，引導(dǎo)學(xué)生開展周期性、探究性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)教學(xué)單元的有效落實(shí)。

最后，教材單元向教學(xué)單元的轉(zhuǎn)化，需要建構(gòu)精準(zhǔn)適切的學(xué)力導(dǎo)航支架。教師要基于語文新課標(biāo)“教一學(xué)一評”一體化的要求，將其作為貫穿始終、嵌入不同板塊的教學(xué)保障體系，幫助學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中準(zhǔn)確及時(shí)地了解自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，明確后續(xù)學(xué)習(xí)調(diào)整和優(yōu)化的方向。

三、理清三組關(guān)系，落實(shí)單元整體教學(xué)

從上述分析與規(guī)劃中可以看到，教師在教材解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)上都呈現(xiàn)出鮮明的統(tǒng)整質(zhì)態(tài)。但推進(jìn)單元整體教學(xué)，達(dá)成實(shí)質(zhì)性的整合尚需處理好以下三種關(guān)系。

（一）依循選文邏輯，在逐層升級中凸顯歸納關(guān)系

統(tǒng)編語文教材設(shè)置的語文要素明確了單元教學(xué)目標(biāo)，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)亂、內(nèi)容零散的弊端，但也容易導(dǎo)致教學(xué)直指語文要素，而忽略對文本教學(xué)價(jià)值進(jìn)行深耕的尷尬。尤其是很多經(jīng)典文本，如果局限在設(shè)定的語文要素層面，就會(huì)將經(jīng)典窄化為純粹解決問題的素材，而失去了其立德樹人的教學(xué)功效。

統(tǒng)編語文教材四年級上冊第六單元的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典作品，基于單元整體教學(xué)，就不能忽視對單篇文本的深人開掘。教師要深人透徹地解構(gòu)文本，凸顯以文化人、立德樹人的教學(xué)功效。如教學(xué)本單元中的《陀螺》一文，教師可以設(shè)置三個(gè)逐層進(jìn)階的閱讀模式。

首先，關(guān)注文本“寫了什么”。即梳理、把握文本呈現(xiàn)的具體事件、人物等，了解文本的表層大意。比如，了解作者童年時(shí)代做陀螺、得陀螺和斗陀螺的故事，初步感受作者對陀螺的喜愛之情。

其次，關(guān)注作者意欲呈現(xiàn)的內(nèi)容。可以聯(lián)系作者生平和時(shí)代背景，體悟文本的弦外之音和言外之意，揣摩作者蘊(yùn)藏其中的思想情感。比如，《陀螺》一文在這一層級的閱讀，就需要借助語文要素中的“用批注的方法閱讀”，結(jié)合文本具體內(nèi)容將第一層級閱讀體會(huì)到的“喜愛”之情進(jìn)行細(xì)化與分解，羅列出作者從難過到期待、從興奮到尷尬，直至最后自豪的情感變化軌跡，豐盈、深化學(xué)生的情感體驗(yàn)。

最后，洞察作者的表達(dá)技巧。從素材選擇、謀篇布局、遣詞造句等不同方面，結(jié)合具體內(nèi)容和創(chuàng)作用意，使學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)歷從“寫什么\"到“怎么寫”再到“為什么要這樣寫”的升級。教師需要引導(dǎo)學(xué)生將作者的內(nèi)在情感串聯(lián)起來，感受作者童年時(shí)代成長過程中的酸甜苦辣，并聚焦作者在文末發(fā)出的感慨，洞察成長過程中的這些體驗(yàn)對于文中“我\"的價(jià)值和意義。

這種基于單篇的梳理、歸納與匯總，可以在單篇向單元升級的過程中進(jìn)行延展與深化。教師可將《牛和鵝》中驚恐萬狀之后的清醒、《一只窩囊的大老虎》中窩囊表現(xiàn)之后的反思，以及《陀螺》中情感變化之后的感悟進(jìn)行有機(jī)串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)致分析和及時(shí)歸納的過程中逐步完善情感體驗(yàn)，并將其遷移運(yùn)用到單元習(xí)作“記一次游戲”中。這樣將不同的情感體驗(yàn)融入游戲活動(dòng)的不同階段，讓學(xué)生的習(xí)作充滿了豐富的情感元素。

（二）針對具體學(xué)情，在要素落實(shí)中彰顯遞進(jìn)關(guān)系

借助語文要素的落實(shí)，促進(jìn)語文關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化，需要緊扣學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)不同指向和定位的層級任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐性的語言活動(dòng)中獲得素養(yǎng)的發(fā)展。因此，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)需要充分考量彼此之間的關(guān)系，使前面的任務(wù)成為落實(shí)下一任務(wù)的基礎(chǔ)

首先，這種遞進(jìn)關(guān)系要保持應(yīng)有的連續(xù)性和貫通性，讓不同的難度有序提升。比如，本單元首篇精讀課文《牛和鵝》教學(xué)定位是了解批注，第二篇精讀課文《一只窩囊的大老虎》則要聚焦閱讀過程中產(chǎn)生的困惑進(jìn)行批注，而后面的《陀螺》一文要針對閱讀時(shí)的體會(huì)進(jìn)行批注。

其次，要構(gòu)建充分的空間感，悅納學(xué)生的個(gè)體差異，讓不同層級和類型的學(xué)生都能有所體悟。如教學(xué)《陀螺》一文的第四自然段，有的學(xué)生針對課文中引用的典故進(jìn)行批注，體會(huì)作者極強(qiáng)的好勝心；有的學(xué)生則圈畫出作者幽默風(fēng)趣的語言進(jìn)行批注，感受作者內(nèi)心的焦急；還有的學(xué)生關(guān)注作者真實(shí)的內(nèi)心活動(dòng)，感受作者的苦悶與難過整個(gè)批注的落腳點(diǎn)都由學(xué)生自主選擇、確定。

最后，要具有相應(yīng)的可視化特征。教師要設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)，融合具體的表現(xiàn)性評價(jià)，通過批注的形式，讓學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)得到具體而客觀的展示。比如，評價(jià)抓手可以延續(xù)這樣的定位：是否已經(jīng)了解什么是批注一一主要關(guān)注學(xué)生能否借助《牛和鵝》中編者提供的示范性批注，形成初步的認(rèn)知；批注的價(jià)值點(diǎn)選擇是否準(zhǔn)確一一主要關(guān)注學(xué)生緊扣關(guān)鍵詞句進(jìn)行批注的整體意識，能否對文本的內(nèi)容形成屬于自己的獨(dú)特理解；批注的內(nèi)容是否準(zhǔn)確且豐富一—主要考量學(xué)生批注時(shí)語言表達(dá)的質(zhì)量和深人程度。

在這一案例中，教師緊扣單元語文要素的落實(shí)，積極促進(jìn)語文關(guān)鍵能力的轉(zhuǎn)化，設(shè)置了關(guān)于批注的遞進(jìn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，釋放出廣闊的空間感和鮮明的可視化元素，將批注作為衡量學(xué)生閱讀成果的重要抓手，引領(lǐng)學(xué)生在批注式閱讀中提升語文關(guān)鍵能力，形成核心素養(yǎng)。

（三）鏈接真實(shí)生活，在言語運(yùn)用中鋪陳延展關(guān)系

基于素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)，需要在意義構(gòu)建和要素推進(jìn)的層次上進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的深度學(xué)習(xí)以及知識的內(nèi)在邏輯，并拓展學(xué)習(xí)的范疇以及認(rèn)知的生長點(diǎn)；同時(shí)要重新回歸到語言本位，充分運(yùn)用語言維度帶動(dòng)核心素養(yǎng)下文化、思維的協(xié)同發(fā)展。因此，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，搭建語言運(yùn)用的實(shí)踐平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生靈活運(yùn)用語言。

比如，在教學(xué)了單篇課文之后，學(xué)生對批注有了遂層深人的感知和了解，教師可以創(chuàng)建更為豐富的延展空間。一是從單元整體人手，引導(dǎo)學(xué)生將單元中的文本統(tǒng)整起來，通過同中求異、異中求同，賦予批注全新的視角；二是從單元人文主題人手，緊扣“童年”元素，幫助學(xué)生開發(fā)出獨(dú)特的批注視角，如“學(xué)習(xí)了整個(gè)單元之后，你對童年、對成長又有了怎樣的感受？再次閱讀，針對自己的感受再次進(jìn)行批注”；三是相機(jī)為學(xué)生推薦與童年、成長相關(guān)的圖書，引導(dǎo)學(xué)生開展整本書閱讀。如此一來，語文要素就不再停留在單篇文本和教材單元上，而是與整本書、與生活形成了結(jié)構(gòu)化的關(guān)聯(lián)，為學(xué)生開辟了樣本式的閱讀實(shí)施路徑。

單元整體教學(xué)是落實(shí)語文課程綜合性、整體性的主要方式，更是推動(dòng)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要路徑。教師要善于在聚合、重組的過程中，將原本的教材單元轉(zhuǎn)化成教學(xué)單元，厘清彼此之間的關(guān)系，設(shè)置逐層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 高紅.語文課標(biāo)視域下小學(xué)語文大單元教學(xué)策略探究[J].七彩語文，2024（48）：37-38.

[2] 林艷，秦宏瓊.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文大單元主題式教學(xué)策略[J].廣西教育，2023（22）：79-82，87.（責(zé)編劉宇帆）