基于核心素養(yǎng)的高中語文階梯閱讀活動實踐研究

【基金項目】本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度電教裝備專項課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文階梯閱讀活動實踐研究”（課題編號：2023ZJY693）的主論文。

核心素養(yǎng)對傳統(tǒng)的語文教學(xué)方法提出了新的要求。在高中語文閱讀教學(xué)中，分層推進(jìn)的階梯閱讀活動是一種有效的教學(xué)方法，旨在根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行個性化閱讀輔導(dǎo)。但當(dāng)前的高中語文階梯閱讀活動實踐存在不少問題，導(dǎo)致未能充分發(fā)揮其潛力。如何在理論與實踐中找到平衡點，切實發(fā)揮階梯閱讀活動的教育價值，成為教師迫切需要解決的問題。本文從核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，深度剖析階梯閱讀活動，力求為語文課堂教學(xué)帶來新的生機(jī)，進(jìn)而提升語文教學(xué)質(zhì)量。

一、階梯閱讀活動的內(nèi)涵與核心素養(yǎng)的融合

（一）階梯閱讀活動的定義與特點

階梯閱讀活動是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知成長和閱讀技能提高的需求而構(gòu)建的一種教學(xué)策略。該策略遵循學(xué)生成長的自然軌跡，合理安排由淺入深的閱讀練習(xí)，挑選不同難度和風(fēng)格的讀物，以助力學(xué)生逐漸增強(qiáng)其語文技能和文化修養(yǎng)。階梯閱讀活動具有階段性、系統(tǒng)性和目的性[1]。階段性在閱讀資料和練習(xí)的安排上得以體現(xiàn)，由簡至繁，逐步深入，防止知識傳授的單一與零散；系統(tǒng)性則體現(xiàn)在對學(xué)生閱讀技巧全方位的提升，包括記憶理解、鑒賞評述以及綜合應(yīng)用等多個維度；目的性則體現(xiàn)在以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，利用閱讀激發(fā)學(xué)生的思考力、情感共鳴和文化認(rèn)同，推動語言的構(gòu)建與深度思考的有機(jī)結(jié)合。

（二）語文核心素養(yǎng)與階梯閱讀活動的契合點

語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生的語言運用、思維能力、文化自信及審美創(chuàng)造等素養(yǎng)，這與階梯閱讀活動的理念一致。階梯閱讀活動按照不同層次進(jìn)行設(shè)計，旨在通過逐步深入的語言訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)生的表達(dá)和領(lǐng)悟能力。在階梯閱讀活動中，對文本的深入分析和思索與培養(yǎng)思維能力和語言運用的要求相契合，有助于學(xué)生邏輯推理和批判性思考的進(jìn)步；閱讀富含文化內(nèi)涵的材料，能夠幫助學(xué)生積累豐富的文化底蘊(yùn)，提高他們的文化修養(yǎng)，進(jìn)而形成對中華民族傳統(tǒng)文化以及多樣化文化的深度認(rèn)識，培養(yǎng)文化自信[2]；通過完成精心設(shè)計的閱讀練習(xí)，學(xué)生能夠在閱讀過程中感受美的存在，逐漸形成審美創(chuàng)造的能力。這種多層次、全方位的整合，使得階梯閱讀活動成為實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵途徑。

二、高中語文階梯閱讀活動實施中存在的問題

（一）閱讀內(nèi)容缺乏層級結(jié)構(gòu)與主題遞進(jìn)路徑

當(dāng)前，高中語文階梯閱讀活動并沒有形成一套系統(tǒng)、完整的教育體系，分階層次過于簡單化，沒有明確階梯提升順序，也沒有明顯的主心骨。如學(xué)校普遍按照年段及難度進(jìn)行書籍分類，并沒有按照語文核心素養(yǎng)進(jìn)行細(xì)分歸類，更沒有以主題進(jìn)行縱深安排。有些低階閱讀課程仍然停留在童話或小品文選讀，高階閱讀課程則直接躍遷至哲理性文本，沒有做好階梯過渡與鋪墊，致使學(xué)生對語言的感知碎片化，從根本上削弱階梯閱讀活動系統(tǒng)性推進(jìn)的設(shè)計初衷。

（二）任務(wù)設(shè)計未體現(xiàn)閱讀技能的階梯遞進(jìn)邏輯

階梯閱讀活動的核心在于“理解一批判一復(fù)述—建構(gòu)”，而教學(xué)實踐中很多任務(wù)的設(shè)計并沒有突出技能的進(jìn)階性，導(dǎo)致學(xué)生的語言技能無法實現(xiàn)階梯式提升與發(fā)展。在階梯閱讀活動規(guī)劃中，部分教師雖然設(shè)計了“讀后感分享”“故事重述”“主題討論”等通用項目，但并未展現(xiàn)各個環(huán)節(jié)的能力進(jìn)階，導(dǎo)致學(xué)生無法建立科學(xué)的知識遷移路徑，違背了階梯閱讀活動“逐層漸進(jìn)”的基本原則。

（三）評價機(jī)制脫離分層成長軌跡

科學(xué)的評價體系應(yīng)該與學(xué)生的閱讀水平相契合，并能夠反映學(xué)生不同的發(fā)展階段。在目前的高中語文階梯閱讀活動的評價中，教師多停留在“統(tǒng)一寫感想”“一次性測驗”等表層環(huán)節(jié)，沒有達(dá)到階段性和能力維度的細(xì)分。部分初級階段的測評沒有記錄學(xué)生閱讀態(tài)度的轉(zhuǎn)變與閱讀理解能力的發(fā)展，中級階段只有作品質(zhì)量的測評而忽略學(xué)生對文章結(jié)構(gòu)與寫作風(fēng)格的把握，高級階段則缺乏對學(xué)生思維推演、文本整合與文本闡釋等高階能力的考量，這樣的評價導(dǎo)致階梯閱讀的效果大打折扣。

（四）教師指導(dǎo)未形成分段支撐與精準(zhǔn)干預(yù)閉環(huán)

階梯閱讀活動要求教師能根據(jù)學(xué)生的閱讀水平，開展有目的性和階梯性的輔導(dǎo)。在實際教學(xué)中，部分教師未能構(gòu)建階梯性閱讀方法，即構(gòu)建從初級水平到高級水平的批判指導(dǎo)的全過程，而是以共性方法指導(dǎo)全體學(xué)生的閱讀過程，忽視學(xué)生在不同學(xué)段的學(xué)習(xí)需求差異。整體來看，教師在輔導(dǎo)過程中未能達(dá)到階梯閱讀活動“階段推進(jìn)一能力建構(gòu)一深度激發(fā)”的三重目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)成效未能達(dá)到理想效果。

三、基于核心素養(yǎng)的高中語文階梯閱讀活動實施策略

（一）引入多層次閱讀資源，滿足學(xué)生差異需求

階梯閱讀活動強(qiáng)調(diào)遵循學(xué)生成長規(guī)律，構(gòu)建系統(tǒng)化、階段性的閱讀路徑，通過由淺入深、由簡至繁的閱讀材料，逐步提升學(xué)生的語文技能與文化素養(yǎng)。教師應(yīng)打破以往“一刀切”的素材選取模式，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀能力，引入多層次閱讀資源，確保每一層級都具有代表性的語體特征和文化深度，同時注重題材、風(fēng)格和體裁的多樣性，形成既有廣度又具深度的閱讀資源庫[3]。

以“生命與抗?fàn)帯边@一主題為例。初級階段，教師可選用馮驥才的短篇小說《挑山工》，通過簡潔的語言和堅韌的人物形象，激發(fā)學(xué)生情感共鳴，讓學(xué)生形成對文本的初步理解。在閱讀過程中，教師可組織學(xué)生以小組的形式找出主人公在各段描寫中的心理變化，并制作“挑戰(zhàn)記錄表”，用圖表的方式展現(xiàn)主人公面對困難的表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生從字面理解向情感理解過渡，開啟語言運用與情感共鳴的第一階段訓(xùn)練。中級階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀余華的《活著》，在理解人物命運的同時，探討社會背景與人生價值的關(guān)聯(lián)。教師可以設(shè)計“命運地圖繪制”任務(wù)，讓學(xué)生在情節(jié)發(fā)展圖上標(biāo)出福貴的關(guān)鍵人生節(jié)點，并用不同顏色標(biāo)注其情緒變化，強(qiáng)化學(xué)生在理解層次之上的批判性分析能力，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。高級階段，教師則可以選擇陀思妥耶夫斯基的《罪與罰》或加繆的《局外人》，讓學(xué)生圍繞“人在極限處的倫理選擇”進(jìn)行批判性思考，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。在此階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生分角色開展觀點辯論，探討主人公的行為是否有罪，結(jié)合文本和哲學(xué)理論構(gòu)建個人立場，并撰寫反思日志，以實現(xiàn)思維表達(dá)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)的綜合提升。上述閱讀路徑層級遞進(jìn)、主題統(tǒng)一、表達(dá)方式多元，充分體現(xiàn)出階梯閱讀活動的系統(tǒng)性和目的性。

（二）設(shè)計多樣化閱讀活動，增強(qiáng)學(xué)生參與興趣

階梯閱讀活動的核心在于根據(jù)學(xué)生不同階段的認(rèn)知與表達(dá)能力，設(shè)置由淺入深、層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)語言技能與文化理解的同步發(fā)展。閱讀活動設(shè)計應(yīng)明確圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)逐層展開，避免活動層次同質(zhì)化和目標(biāo)模糊化，突出教學(xué)任務(wù)的分級設(shè)計與功能匹配。

以“成長與選擇”這一主題為例。初級階段，教師可設(shè)計“情節(jié)圖譜重建”任務(wù)。以林清玄的散文《紫云英》為例，教師可以將文中的人物、場景與關(guān)鍵事件制成卡片，讓學(xué)生協(xié)作還原文章的時間線和心理線，口頭講述“我”如何從誤解母親到理解她的心意，借此幫助學(xué)生厘清文章脈絡(luò)，訓(xùn)練表達(dá)與組織能力。中級階段，教師可引入余華的《第七天》，設(shè)計“情感敘事延伸”任務(wù)，讓學(xué)生選擇一個角色（如楊飛的養(yǎng)父、妻子等），以日記或信件形式補(bǔ)寫其生前的一段經(jīng)歷，要求結(jié)合原文人物背景、語言風(fēng)格進(jìn)行創(chuàng)作。該階段的活動目標(biāo)從初級階段的單一文本復(fù)述提升為多維文本加工，引導(dǎo)學(xué)生在模仿寫作中提升思辨與表達(dá)能力。高級階段，教師可設(shè)置“跨文本議題探究”活動，引導(dǎo)學(xué)生小組結(jié)合《百年孤獨》和《活著》，圍繞“命運是否可以掙脫”展開小組辯論。每組需撰寫論證提綱，引用文本內(nèi)容和典型事例支持論點，在課堂上進(jìn)行辯論。這一階段重在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯表達(dá)、文本整合與批判思維能力。

多層次的閱讀活動讓學(xué)生在不同階段體驗到理解的基礎(chǔ)快感、表達(dá)的創(chuàng)造樂趣與思辨的精神挑戰(zhàn)，實現(xiàn)能力遞進(jìn)與語文素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的目標(biāo)，確?；顒釉O(shè)計緊扣階梯閱讀活動由淺入深、由感性到理性的學(xué)習(xí)曲線[4]。

（三）優(yōu)化閱讀活動評價方式，關(guān)注學(xué)生多維表現(xiàn)

階梯閱讀活動不僅在內(nèi)容和活動上需層層遞進(jìn)，其評價方式也應(yīng)體現(xiàn)階段性、系統(tǒng)性和目的性。評價策略應(yīng)與各層次閱讀目標(biāo)一一對應(yīng)，覆蓋語文核心素養(yǎng)四重維度，建立橫向細(xì)化、縱向遞進(jìn)的診斷型評價體系。

以“人與命運”這一主題為例。初級階段，教師可采用“閱讀日簽 + 反饋簡評”的評價模式，讓學(xué)生每天填寫一句話讀后感，并針對學(xué)生的讀后感予以簡單反饋。如某學(xué)生閱讀《我的叔叔于勒》后，記錄道：“叔叔的變化讓人心酸?！苯處熆稍谄脚_簡評：“你感受到情感變化，嘗試思考家人態(tài)度變化背后的原因?！边@種即時反饋具有針對性和引導(dǎo)性，能推動學(xué)生繼續(xù)深入閱讀，培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣。中級階段強(qiáng)調(diào)分析與表達(dá)能力培養(yǎng)。以《荷花淀》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制人物關(guān)系圖，并完成一篇人物視角微寫作，如“以妻子的身份寫一封戰(zhàn)地信”。教師依據(jù)文本理解、情感表達(dá)和創(chuàng)意表現(xiàn)三方面對學(xué)生的作品進(jìn)行打分，突出認(rèn)知拓展與表達(dá)遷移的中階目標(biāo)。高級階段注重批判性思維與綜合表達(dá)能力培養(yǎng)。教師可布置跨文本思辨型寫作任務(wù)，如“對比分析《局外人》和《老人與?！穬晌恢魅斯纳鼞B(tài)度，說說你的看法并寫成一篇短文”。教師可依據(jù)學(xué)生作品引用的深度、邏輯的完整、表達(dá)的效果等各方面進(jìn)行打分，形成學(xué)生成長記錄。

通過分層化、目標(biāo)性評價方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的過程性評價，教師可推動學(xué)生持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)“評中促讀、評后促思”的目標(biāo)。

（四）提升教師指導(dǎo)能力，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀

在階梯閱讀活動中，教師不僅是閱讀活動的組織者，還是學(xué)生階段性成長的引導(dǎo)者。因此，教師需具備辨別學(xué)生閱讀水平、設(shè)計分層任務(wù)并實施個性化指導(dǎo)的能力。教師的指導(dǎo)應(yīng)按照“引導(dǎo)起步一拓展技能一深化思維”三層定位，分別服務(wù)于語言運用、思維品質(zhì)與文化理解目標(biāo)的逐級達(dá)成[5]。

以“人生價值”這一主題為例。初級階段，教師應(yīng)以方法引導(dǎo)為主。如閱讀《背影》時，教師可引導(dǎo)學(xué)生用“線索卡”梳理文章的空間轉(zhuǎn)換與父子關(guān)系變化，幫助學(xué)生形成基本的情感感知能力。中級階段，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生形成初步分析能力。以《林黛玉進(jìn)賈府》為例，教師可布置“文本觀察”任務(wù)，讓學(xué)生關(guān)注作者如何通過外貌、語言、環(huán)境等細(xì)節(jié)塑造人物，并借助希沃白板進(jìn)行投屏展示與動態(tài)批注，引導(dǎo)學(xué)生歸納“細(xì)節(jié)描寫與人物塑造”的關(guān)系，推動學(xué)生對文本的深入理解。高級階段，教師則可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文本、跨文化的比較探討。如在學(xué)習(xí)《老人與?！泛?，教師可引入《局外人》進(jìn)行對照閱讀，設(shè)問：“桑提亞哥與默爾索面對命運的方式有何不同？”學(xué)生需開展小組討論與觀點陳述，運用哲學(xué)、心理學(xué)等知識建構(gòu)理解框架，提出本組的觀點。教師針對每組表達(dá)的亮點與不足進(jìn)行點撥，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

在學(xué)生閱讀探究過程中，教師需加強(qiáng)對數(shù)字化閱讀工具的掌握，利用學(xué)生閱讀數(shù)據(jù)追蹤閱讀進(jìn)度，調(diào)整指導(dǎo)重點，提升教學(xué)精準(zhǔn)性。唯有教師在不同階段扮演好“引路人”“訓(xùn)練者”“合作者”等角色，階梯閱讀活動的目標(biāo)才能真正落地，學(xué)生的語文素養(yǎng)才得以螺旋式提升。

結(jié)語

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是高中語文教學(xué)的重要目標(biāo)，而階梯閱讀活動是達(dá)成此目標(biāo)的關(guān)鍵手段。通過引入多層次閱讀資源、設(shè)計多樣化閱讀活動、優(yōu)化閱讀活動評價方式和提升教師指導(dǎo)能力，可以顯著提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。因此，教師要充分發(fā)揮階梯閱讀活動的優(yōu)勢，利用數(shù)字化技術(shù)促進(jìn)教學(xué)革新，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)打下牢固的基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

［1」趙梓含．“階梯式”閱讀在語文教學(xué)中的運用［J].甘肅教育，2022（7）：115-118.［2]李建平.學(xué)生語文階梯式發(fā)展閱讀的探究[J]教育實踐與研究（A），2022（2）：26-28.[3」金麗.基于核心素養(yǎng)的高中語文閱讀教學(xué)策略探究［J」.作文，2023（48）：43-44.［4］陳禮杰.基于大單元的高中語文閱讀教學(xué)優(yōu)化策略研究［J].高考，2023（34）：93-95.[5］張曉濤.新課程理念下的高中語文閱讀教學(xué)[J].好作文，2023（22）：55-56.