反思性實(shí)踐在中國(guó)教師教育的發(fā)展、問(wèn)題與展望

[摘 要]關(guān)于反思的歷史，最早可以追溯到古代西方的柏拉圖、亞里士多德，中國(guó)的孔子，印度的佛陀的思想和著作中，他們提出了一種基于反思思想的新的思維方式。近代以來(lái)，在教育領(lǐng)域，杜威的思想為反思性思維的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，而肖恩的思想則為反思性實(shí)踐的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。因此，本文以杜威和肖恩的理論為切入點(diǎn)，闡述了反思性實(shí)踐在中國(guó)教師教育的歷史發(fā)展、問(wèn)題與未來(lái)展望。

[關(guān)鍵詞]職前教師；反思性實(shí)踐；教師教育

一、反思與反思性實(shí)踐

反思的重要性在于其能夠促進(jìn)個(gè)體思維的深度和廣度。關(guān)于反思的定義，學(xué)界普遍認(rèn)為杜威（John Dewey）是第一位將反思問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)論述的。杜威是美國(guó)著名的教育學(xué)家，心理學(xué)家和哲學(xué)家，也是實(shí)用主義哲學(xué)的代表人物之一。杜威將反思定義為，根據(jù)支持他的理由和他傾向于得出的進(jìn)一步結(jié)論，對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式進(jìn)行積極、持久、仔細(xì)的考慮……它包括有意識(shí)和自愿的努力，在證據(jù)和理性的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上建立信念。杜威進(jìn)一步補(bǔ)充道：“思維最好的方式就是反思性思維，主動(dòng)、持續(xù)和深思熟慮的思維活動(dòng)導(dǎo)致了反思性思維?！币虼耍磐J(rèn)為，反思是一種有意識(shí)的思維活動(dòng)。

在杜威反思性思維的基礎(chǔ)上，美國(guó)的教育家肖恩（Donald Sch?n）最早提出“反思性實(shí)踐”的概念，他將反思定義為一種實(shí)踐，在這種實(shí)踐中，一個(gè)人開(kāi)始意識(shí)到通過(guò)他以前的經(jīng)驗(yàn)可以獲得內(nèi)隱的知識(shí)基礎(chǔ)，并主張學(xué)習(xí)取決于經(jīng)驗(yàn)與反思之間的整合。由此，肖恩提出兩種類(lèi)型的反思，即行動(dòng)中的反思和行動(dòng)后的反思，行動(dòng)中的反思是指在行為發(fā)生的過(guò)程中做出的及時(shí)的反應(yīng)，行動(dòng)后的反思是個(gè)體對(duì)已經(jīng)發(fā)生過(guò)的行為過(guò)程的回顧和思考。

因此，反思性實(shí)踐不僅是一種有意識(shí)的思維活動(dòng)，也是一種實(shí)踐。此外，肖恩還認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)職業(yè)會(huì)存在專(zhuān)業(yè)危機(jī)，專(zhuān)業(yè)危機(jī)通常表現(xiàn)為理論和實(shí)踐之間的感知差距，而反思性實(shí)踐是一種可以縮小差距的方式，專(zhuān)業(yè)人士應(yīng)該成為反思性的實(shí)踐者。這已逐漸成為學(xué)界共識(shí)，特別是在教師教育領(lǐng)域。

二、反思性實(shí)踐在中國(guó)教師教育中的發(fā)展

中國(guó)教師教育領(lǐng)域自21世紀(jì)以來(lái)，逐漸意識(shí)到反思性實(shí)踐的重要性，并在政策和制度層面進(jìn)行了一系列的推動(dòng)和支持。2001年，中華人民共和國(guó)教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，將素質(zhì)教育作為改革的出發(fā)點(diǎn)和基本目標(biāo)，并提出教師角色的轉(zhuǎn)變，從“知識(shí)的傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者”。這一變化意味著教師教育需要注重培養(yǎng)未來(lái)教師的反思能力，因而反思性實(shí)踐開(kāi)始成為中國(guó)教師教育中的重要內(nèi)容之一。隨后，中國(guó)政府陸續(xù)出臺(tái)了一系列政策文件，強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性。例如，2018年國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，教師是教育發(fā)展的第一資源，是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵力量，為了落實(shí)這一理念，教育部于2020年制定了《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)（專(zhuān)業(yè)發(fā)展）》，旨在提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。該文件以培養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)反思為重點(diǎn)，制訂一系列培訓(xùn)方案促進(jìn)教師的反思實(shí)踐能力的發(fā)展，重點(diǎn)促進(jìn)教師的反思實(shí)踐能力的發(fā)展。

《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中還強(qiáng)調(diào)，中國(guó)的教師教育是包含職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職進(jìn)修為一體，以全面培養(yǎng)和提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教育水平。在教師教育中，教師的反思性實(shí)踐能力不僅是衡量職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是教師職后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的重要基礎(chǔ)。因此，為了提高教師隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，不僅要重視在職教師教育中反思性實(shí)踐的發(fā)展，國(guó)家也非常重視職前教師教育中的反思性實(shí)踐的培養(yǎng)。

對(duì)職前教師的反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)，除了從政策層面推動(dòng)，還必須依托職前教育課程的實(shí)施。例如，2011年《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》明確提出“育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué)習(xí)”三大教師教育基本理念，以及2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確提出“教師是反思性的實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展”?！痘A(chǔ)教育課程改革》還要求教師成為反思性的實(shí)踐者，所以職前教師教育課程必須構(gòu)建兼顧理論和實(shí)踐的“反思性實(shí)踐”的課程取向。2018年《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步對(duì)職前教育的實(shí)踐課程提出明確要求，把教師教育類(lèi)課程做了重新分類(lèi)，包括理論課程、實(shí)踐課程和畢業(yè)論文。實(shí)踐課程包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育考察和教育調(diào)查等。

三、反思性實(shí)踐在中國(guó)教師教育中存在的問(wèn)題

（一）教育政策中的“實(shí)踐導(dǎo)向”沒(méi)有得到充分落實(shí)

在教師教育政策方面，我國(guó)已經(jīng)確定了“反思性實(shí)踐者”是教師的專(zhuān)業(yè)屬性，然而，在實(shí)際的執(zhí)行過(guò)程中，這些政策并沒(méi)有得到充分落實(shí)。比如，實(shí)踐課程一般是以教育實(shí)習(xí)為主，有些學(xué)校會(huì)在前三年（總學(xué)制四年）的理論學(xué)習(xí)階段穿插短時(shí)間的教育見(jiàn)習(xí)，而教育考查和教育調(diào)查幾乎沒(méi)有在實(shí)踐課程中真正實(shí)施，這使得職前教師在參加教育實(shí)踐課程的過(guò)程中無(wú)法得到充分的訓(xùn)練。 這些課程安排對(duì)于職前教師反思性實(shí)踐的培養(yǎng)存在一個(gè)假設(shè)，就是職前教師只有先學(xué)習(xí)了教育理論，才能在實(shí)踐中運(yùn)用和發(fā)展自己的反思教學(xué)能力。因此，職前教育課程的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)區(qū)分得過(guò)于清楚，教師教育課程被分為兩個(gè)不相連的階段——理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)。但是過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論課程，而忽視了實(shí)踐環(huán)節(jié)的重要性，或者理論課程和實(shí)踐課程之間完全沒(méi)有任何聯(lián)系，使教師僅僅停留在書(shū)本知識(shí)上，無(wú)法將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中去。此外，實(shí)踐課程的時(shí)間安排也存在問(wèn)題，職前教師的教育實(shí)習(xí)一般在大四進(jìn)行，但是這個(gè)階段本科學(xué)生面臨就業(yè)和考研等多重壓力，實(shí)習(xí)的效果難以保證。因此，我國(guó)雖然從政策上充分強(qiáng)調(diào)了反思性實(shí)踐在教師教育中的作用，但是反思性實(shí)踐的課程的構(gòu)建和實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有充分體現(xiàn)“實(shí)踐導(dǎo)向”的培養(yǎng)目標(biāo)[1]。

（二）高校缺少對(duì)于反思性技能的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)

高校缺少對(duì)反思技能課程的支持，以幫助學(xué)生教師培養(yǎng)反思技能。目前師范院校課程設(shè)置中是以教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法， 往往忽視了教學(xué)反思技能的培養(yǎng)[2]。如果職前教師在學(xué)校沒(méi)有得到教學(xué)反思課程的培訓(xùn)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中就要自己去摸索一套反思流程，就會(huì)產(chǎn)生“不知道怎么反思”“不知道為什么反思”等很多問(wèn)題。雖然在實(shí)習(xí)期間，職前教師一般會(huì)被要求撰寫(xiě)反思日記，然而，當(dāng)職前教師在寫(xiě)下他們對(duì)事件或經(jīng)歷的描述時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)膚淺的反思水平。畢竟，反思性寫(xiě)作的能力不是與生俱來(lái)的，它必須伴隨反思寫(xiě)作的學(xué)習(xí)過(guò)程，否則反思性寫(xiě)作將不一定會(huì)產(chǎn)生預(yù)期的成效。

（三）反思性實(shí)踐者的合作培養(yǎng)模式?jīng)]有充分形成

要想把職前教師培養(yǎng)為反思性實(shí)踐者，必須建立高校和實(shí)習(xí)學(xué)校的合作培養(yǎng)模式。在中國(guó)，高校和中小學(xué)實(shí)習(xí)學(xué)校在政策和理論上是應(yīng)該產(chǎn)生良好的合作關(guān)系，因?yàn)楹献麝P(guān)系對(duì)于職前教師的培養(yǎng)有很大的影響。職前教師可以將在高校中習(xí)得的理論知識(shí)和在實(shí)習(xí)學(xué)校中習(xí)得的實(shí)踐知識(shí)相聯(lián)系。但是，實(shí)際的工作中，這個(gè)合作培養(yǎng)的模式并沒(méi)有充分形成，因?yàn)槌袚?dān)職前教師的實(shí)踐指導(dǎo)對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校來(lái)說(shuō)可能是一種負(fù)擔(dān)，實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)于教育實(shí)習(xí)的配合度并不高。 通常有兩個(gè)主要原因，有的實(shí)習(xí)學(xué)校是擔(dān)心實(shí)習(xí)活動(dòng)會(huì)打破學(xué)校的正常教學(xué)秩序，有的實(shí)習(xí)學(xué)校是擔(dān)心職前教師的教學(xué)技能不熟練，影響學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。高校與實(shí)習(xí)學(xué)校之間缺少合作，會(huì)造成職前教師的理論和實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。 因此，對(duì)于職前教師來(lái)說(shuō)，合作培養(yǎng)模式?jīng)]有充分形成，教育實(shí)習(xí)就沒(méi)有辦法達(dá)到預(yù)期效果，而變成一種沒(méi)有目的的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)[3]。

（四）教育實(shí)習(xí)中的“雙導(dǎo)師制”沒(méi)有充分落實(shí)

職前教師的教育實(shí)習(xí)沒(méi)有得到實(shí)習(xí)學(xué)校的充分配合，也會(huì)影響“雙導(dǎo)師制”的充分落實(shí)。目前中國(guó)職前教師的教育實(shí)習(xí)實(shí)行的是“雙導(dǎo)師制”，意味著職前教師將會(huì)有兩個(gè)導(dǎo)師，一個(gè)來(lái)自高校，一個(gè)來(lái)自實(shí)習(xí)學(xué)校。這個(gè)制度的設(shè)想是基于兩個(gè)導(dǎo)師可以給職前教師的教育實(shí)習(xí)提供全面的指導(dǎo)，兼顧理論和實(shí)踐。高校安排的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師缺少在一線中小學(xué)工作的經(jīng)驗(yàn)，所以更加關(guān)注教學(xué)理論的教授，對(duì)職前教師的指導(dǎo)脫離實(shí)際教學(xué)情境，而實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師不了解實(shí)習(xí)的目的，教育理論知識(shí)也相對(duì)缺少，所以更加關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，但往往也只會(huì)給職前教師分配一些簡(jiǎn)單的任務(wù)，沒(méi)有辦法提供真正有效的指導(dǎo)[4]。由此可知，“雙導(dǎo)師制”在職前教師的教學(xué)實(shí)習(xí)期間并沒(méi)有得到真正落實(shí)。職前教師的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作幾乎完全依賴(lài)于實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師，而高校導(dǎo)師很少參與職前教師的實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作，高校導(dǎo)師更加關(guān)心職前教師的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)是否規(guī)范，是否按照學(xué)校要求完成了實(shí)習(xí)日記、實(shí)習(xí)總結(jié)[5]。此外，兩位導(dǎo)師之間缺少一定的交流溝通，導(dǎo)致在指導(dǎo)的過(guò)程中各行其是，特別是在培養(yǎng)學(xué)生教師反思能力這方面，高校導(dǎo)師和學(xué)校導(dǎo)師之間沒(méi)有共識(shí)的培養(yǎng)方法。因此，實(shí)際上兩位導(dǎo)師并沒(méi)有在職前教師實(shí)習(xí)期間發(fā)揮協(xié)同指導(dǎo)的作用。

四、反思性實(shí)踐在中國(guó)教師教育中的未來(lái)展望

（一）科學(xué)設(shè)置教師教育課程的理論課時(shí)與實(shí)踐環(huán)節(jié)

中國(guó)教師教育的課程設(shè)置往往傾向于將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)分隔開(kāi)來(lái)，這種做法在一定程度上阻礙了職前教師反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)。然而，反思性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)的是理論與實(shí)踐的結(jié)合，主張實(shí)踐者在教學(xué)過(guò)程中不斷地反思并根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)調(diào)整教學(xué)方法。因此，未來(lái)教師教育應(yīng)該致力于科學(xué)平衡職前培養(yǎng)課程的理論課時(shí)與實(shí)踐環(huán)節(jié)，使教師在學(xué)習(xí)理論知識(shí)的同時(shí)能夠進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐探究。

為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，可以采取以下措施：首先，調(diào)整課程設(shè)置，將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融合在一起，打破二者之間的界限，讓學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的同時(shí)參與實(shí)踐活動(dòng)，并在實(shí)踐中進(jìn)行反思。其次，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量管理，確保實(shí)踐環(huán)節(jié)能夠真正貼近教學(xué)實(shí)際，提供具有挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的教學(xué)情境。最后，建立有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)學(xué)生在實(shí)踐中表現(xiàn)的反思能力進(jìn)行評(píng)估，為其提供及時(shí)的反饋和指導(dǎo)，促進(jìn)其反思能力的不斷提升。

（二）加強(qiáng)高校教學(xué)反思技能的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)

要有效培養(yǎng)職前教師的反思性實(shí)踐能力，需要重點(diǎn)加強(qiáng)高校教學(xué)中反思技能的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)。這一培養(yǎng)過(guò)程可以通過(guò)專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)的課程和實(shí)踐項(xiàng)目來(lái)實(shí)現(xiàn)。例如，開(kāi)設(shè)針對(duì)性的教學(xué)反思理論課程和實(shí)訓(xùn)課程，系統(tǒng)介紹教學(xué)反思的方法和技能，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，并在此基礎(chǔ)上提出改進(jìn)方案。通過(guò)這種反思技能的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)，不僅可以使學(xué)生知道什么是有效的教學(xué)反思、怎么才能實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)反思，還可以給予學(xué)生充分的反思機(jī)會(huì)，在實(shí)踐中去鍛煉和提高反思技能。同時(shí)，高校教師應(yīng)該充當(dāng)良好的示范者，積極參與反思性實(shí)踐，為學(xué)生樹(shù)立榜樣。

（三）重建高校與實(shí)習(xí)學(xué)校合作機(jī)制，推動(dòng)“雙導(dǎo)師制”全面落實(shí)

為了更好地促進(jìn)職前教師的反思性實(shí)踐能力，需要重建高校與實(shí)習(xí)學(xué)校的合作機(jī)制，推動(dòng)“雙導(dǎo)師制”的全面落實(shí)。雙導(dǎo)師制的實(shí)質(zhì)是指由高校導(dǎo)師和實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師共同參與職前教師的培養(yǎng)與指導(dǎo)，共同促進(jìn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。在這一合作機(jī)制下，高校導(dǎo)師可以為實(shí)習(xí)學(xué)校的教師提供專(zhuān)業(yè)的理論指導(dǎo)，幫助他們更好地理解教育理論，并將其運(yùn)用到實(shí)踐中去。實(shí)習(xí)學(xué)校的教師則可以為高校學(xué)生提供豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并與他們分享教學(xué)實(shí)踐中的挑戰(zhàn)和解決方案。通過(guò)這種雙向交流與合作，可以促進(jìn)高校教師教育與實(shí)踐學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的深度融合，為職前教師的反思性實(shí)踐能力提供更加有力的支持和保障[6]。

結(jié)束語(yǔ)

反思性實(shí)踐是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，它需要從職前教師在接受教師教育的初期就開(kāi)始培養(yǎng)。當(dāng)前反思性實(shí)踐在中國(guó)的教師教育發(fā)展中雖然受到相關(guān)教師教育政策的支持和強(qiáng)調(diào)，但在推行和落實(shí)的過(guò)程中仍舊存在一些問(wèn)題，例如，培養(yǎng)課程沒(méi)有充分落實(shí)“實(shí)踐導(dǎo)向”，高校缺少對(duì)反思性實(shí)踐的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)，高校和實(shí)習(xí)學(xué)校之間的合作模式?jīng)]有充分形成以及“雙導(dǎo)師制”在實(shí)習(xí)期間沒(méi)有充分落實(shí)。未來(lái)中國(guó)的教師教育可以從課程設(shè)置，合作培養(yǎng)模式方面入手，科學(xué)設(shè)置教師教育課程的理論課時(shí)與實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)高校教學(xué)反思技能的專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)，重建高校與實(shí)習(xí)學(xué)校合作機(jī)制，推動(dòng)“雙導(dǎo)師制”的全面落實(shí)，為未來(lái)反思性實(shí)踐在中國(guó)教師教育中能夠真正落實(shí)，能夠真正幫助職前教師的教學(xué)技能的提升和專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：許睿（1993— ），女，漢族，江西萍鄉(xiāng)人，江西科技學(xué)院教育學(xué)院，助教，碩士。

研究方向：教師教育。