非洲教師教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題

修建建

由教師培訓(xùn)學(xué)校負(fù)責(zé)培養(yǎng)，而教育大學(xué)則負(fù)責(zé)培養(yǎng)教師培訓(xùn)學(xué)校的師資及中學(xué)教師，該國(guó)教師教育正處于向高等教育過(guò)渡的階段。盡管非洲各國(guó)教師教育得到了巨大發(fā)展，但是由于歷史、政治和經(jīng)濟(jì)等方面的原因，仍然存在不少亟待解決的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞： 非洲 ? ?加納 ? ?教師教育

教育不僅是減緩貧窮、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)進(jìn)步的有力武器，還是國(guó)家可持續(xù)性發(fā)展的重要基礎(chǔ)。其中，教師教育作為教育體系的重要組成部分，承擔(dān)著教育和培訓(xùn)教師獲得教學(xué)所需的能力和技術(shù)的職責(zé)，決定著國(guó)民是否能夠接受到高質(zhì)量的普通教育。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）曾經(jīng)這樣強(qiáng)調(diào)：“如果教師所扮演的角色得不到應(yīng)有的承認(rèn)，那么‘全民教育和‘聯(lián)合國(guó)千年發(fā)展目標(biāo)將不會(huì)實(shí)現(xiàn)”;“教師教育的使命是促進(jìn)全民教育，期望通過(guò)加強(qiáng)教師培訓(xùn)和再培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)提高教育質(zhì)量的目標(biāo)，并作為各級(jí)教育成功改革的核心要素”[1]。本文以加納為例，探討非洲教師教育現(xiàn)狀，并深入分析其存在的問(wèn)題，以此增加我們對(duì)非洲教師教育的深入理解。

一、非洲教育的發(fā)展與教師教育的困境

自20世紀(jì)50年代以后，非洲國(guó)家陸續(xù)擺脫殖民統(tǒng)治獲得獨(dú)立。獨(dú)立后的非洲國(guó)家?guī)缀醵紝?duì)發(fā)展教育傾注了相當(dāng)高的熱情，促成了非洲教育，特別是初等教育的巨大發(fā)展。不過(guò)，盡管教育取得了較大發(fā)展，但是與其他發(fā)展中國(guó)家相比，非洲教育存在很多問(wèn)題。例如，獨(dú)立后的大多數(shù)非洲國(guó)家，順延了殖民地時(shí)期的教育制度，教學(xué)偏重理論和書(shū)本知識(shí)，很少涉及科學(xué)技術(shù)和實(shí)際技能方面的知識(shí)，課程內(nèi)容與實(shí)際相脫離;語(yǔ)言的多樣性加大了初等教育的教學(xué)難度等。另外，非洲作為世界上經(jīng)濟(jì)最不發(fā)達(dá)的一個(gè)地區(qū)，落后的經(jīng)濟(jì)導(dǎo)致教育經(jīng)費(fèi)不足，從而使得教學(xué)環(huán)境惡劣、校舍失修、教學(xué)設(shè)備和圖書(shū)資料緊缺，在貝寧、布基納法索和坦桑尼亞等國(guó)，半數(shù)小學(xué)校甚至還沒(méi)有通電。進(jìn)入80年代后，由于非洲經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)放緩等原因，初等教育發(fā)展陷入困境，突出表現(xiàn)在就學(xué)人數(shù)增長(zhǎng)緩慢和教育質(zhì)量滑坡，非洲成為世界上初等教育就學(xué)率唯一減少的地區(qū)，同時(shí)也是最低的地區(qū)。1990年世界全民教育大會(huì)召開(kāi)，使得非洲初等教育的發(fā)展問(wèn)題成為全世界關(guān)注的焦點(diǎn)，作為初等教育發(fā)展的關(guān)鍵因素之一的教師教育逐漸引起廣泛關(guān)注。

根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織在2005年的調(diào)查，發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教師的數(shù)量幾乎已經(jīng)固定，但是，發(fā)展中國(guó)家仍在迅速增加。而且，在發(fā)達(dá)國(guó)家，中學(xué)教師的數(shù)量高于小學(xué)教師，但在發(fā)展中國(guó)家正好相反，尤其是在非洲地區(qū)，小學(xué)教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于中學(xué)教師[2]。另外，與發(fā)達(dá)國(guó)家主要在高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資不同，大多數(shù)非洲國(guó)家的教師培養(yǎng)主要集中在中等教育水平的機(jī)構(gòu)進(jìn)行，也有少量教師是在中等教育之后的專科學(xué)校中進(jìn)行學(xué)習(xí)以取得教師資格，而高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師培養(yǎng)的貢獻(xiàn)僅停留在為小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師這樣間接的層面。大體而言，布基納法索、喀麥隆、多哥、剛果、塞內(nèi)加爾等這些原屬法國(guó)殖民地的非洲國(guó)家，小學(xué)教師的培養(yǎng)主要集中在初中水平的教師培訓(xùn)學(xué)校，納米比亞、乍得、萊索托、馬達(dá)加斯加、贊比亞、科特迪瓦等多集中在高中水平的教師培訓(xùn)學(xué)校，岡比亞、加蓬、尼日利亞、肯尼亞等國(guó)的學(xué)生多在高中畢業(yè)后進(jìn)入教師培訓(xùn)學(xué)校。只有南非由于經(jīng)濟(jì)條件較好，其中小學(xué)教師培訓(xùn)主要由高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行，而加納等幾個(gè)國(guó)家的教師教育正處在向高等教育過(guò)渡的階段。另外，在貝寧、烏干達(dá)、坦桑尼亞等收入較低的非洲國(guó)家，甚至還有一些教師從未接受過(guò)教師培訓(xùn)課程，他們?cè)谛W(xué)學(xué)會(huì)了一些簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)或語(yǔ)文常識(shí)，便開(kāi)始在小學(xué)任教[3]。

非洲的教師教育不僅程度不同，而且數(shù)量嚴(yán)重不足。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1987年，非洲在校兒童數(shù)是7300萬(wàn)人，到2001年，這一數(shù)字達(dá)到1.06億?？墒牵瑤熧Y不足的問(wèn)題變得越來(lái)越突出，初等教育的師生比不斷擴(kuò)大。以撒哈拉以南地區(qū)為例，1991～1996年、1996～2000年和2000～2004年小學(xué)教師數(shù)量年均增長(zhǎng)率分1.7%、3.2%和3.0%。而在此期間，小學(xué)入學(xué)人數(shù)年均增長(zhǎng)率分別為2.4%、4.4%和5.1%，師資培訓(xùn)和補(bǔ)充速度滯后于學(xué)生入學(xué)的增長(zhǎng)速度[4]。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織統(tǒng)計(jì)研究所2008年的統(tǒng)計(jì)，在馬拉維，師生比高達(dá)1比67，而同期的日本僅為1比18。可見(jiàn)非洲的教師教育仍然存在許多問(wèn)題。

二、加納的教師教育：向高等教育過(guò)渡

加納共和國(guó)位于非洲西部，是前英屬殖民地，于1957年獨(dú)立，是非洲諸國(guó)中較早獲得獨(dú)立的國(guó)家。獨(dú)立后的加納依靠可可等的出口，實(shí)現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)的初步發(fā)展。但是進(jìn)入70年代后半期，由于可可的國(guó)際市場(chǎng)價(jià)格下降，導(dǎo)致加納經(jīng)濟(jì)陷入低迷期。1983年，在國(guó)際貨幣基金組織和世界銀行的幫助下，加納進(jìn)行了經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整，并且取得了成功，經(jīng)濟(jì)保持持續(xù)增長(zhǎng)的勢(shì)頭，成為非洲特別是西非地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較好的國(guó)家。1994年聯(lián)合國(guó)取消加納最不發(fā)達(dá)國(guó)家稱謂。經(jīng)濟(jì)的良好發(fā)展促使政府積極推動(dòng)教育改革，與其他大多數(shù)非洲國(guó)家相比，加納的教育體系得到了高度發(fā)展，根據(jù)加納教育部的統(tǒng)計(jì)，到2001年，小學(xué)就學(xué)率達(dá)到80%，在校生205萬(wàn)人，中學(xué)在校生達(dá)到6.3萬(wàn)人[5]。

加納的教師教育歷史較為久遠(yuǎn)。最古老的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是1848年創(chuàng)辦的長(zhǎng)老會(huì)教師培訓(xùn)學(xué)校（Presbyterian Training College）。1957年獨(dú)立后，加納靈活運(yùn)用現(xiàn)有的中學(xué)設(shè)立了50余所教師培訓(xùn)學(xué)校，為小學(xué)培養(yǎng)教師。盡管如此，仍然不能滿足持續(xù)增長(zhǎng)的教師需求，因此出現(xiàn)了“學(xué)生教師”（PupilTeacher）這一補(bǔ)救措施。所謂“學(xué)生教師”就是指小學(xué)中成績(jī)較好的學(xué)生利用課余時(shí)間學(xué)習(xí)教師培訓(xùn)課程，然后在經(jīng)驗(yàn)豐富的教師的指導(dǎo)和監(jiān)督下授課的一種教育形式，但是這些“學(xué)生教師”并不具備教師資格。這在一定程度上緩解了當(dāng)時(shí)師資不足的狀況，滿足了獨(dú)立之初的教師需求。進(jìn)入60年代后，加納成立了海岸角大學(xué)（University of Cape Coast），專門(mén)為小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師，以及培養(yǎng)中學(xué)教師。1987年，作為教育改革的一個(gè)環(huán)節(jié)，加納廢除了初中入學(xué)考試，引入了小學(xué)6年，初中3年，高中3年的6-3-3學(xué)制。小學(xué)教師的培養(yǎng)成了6-3-3制的12年教育結(jié)束后，也就是高中畢業(yè)后的3年間的課程，但這僅相當(dāng)于取得教師資格的?？茖W(xué)校，并不是能夠取得學(xué)位的高等教育機(jī)構(gòu)。另外，在加納的農(nóng)村地區(qū)，還有很多小學(xué)教師從未進(jìn)入過(guò)教師培訓(xùn)學(xué)校進(jìn)修，因此也就沒(méi)有取得教師資格，2001年，加納小學(xué)中無(wú)教師資格證的教師所占比例為21%，中學(xué)中達(dá)到13%[6]。進(jìn)入90年代后，為了培養(yǎng)小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)校的教師及具備領(lǐng)導(dǎo)才能的小學(xué)教師，促進(jìn)關(guān)于初等教育的研究，加納將幾所教師培訓(xùn)學(xué)校合并，升級(jí)成立了第二所教育大學(xué)——溫尼巴教育大學(xué)（University of Education一Winneba），加納的這兩所教育大學(xué)招收的學(xué)生，半數(shù)以上都擁有教師經(jīng)驗(yàn)。加納教育審查改革委員會(huì)（The Education Review Reform Committee）在1994年的報(bào)告中，將中小學(xué)教育的失敗歸咎于缺乏訓(xùn)練有素的專業(yè)教師，于是從20世紀(jì)90年代后期開(kāi)始實(shí)行一項(xiàng)新的政策，即進(jìn)入教師培訓(xùn)學(xué)校一年后要參加一種名為“證明你是內(nèi)行”（justify your inclusion）的考試。如果考生未能通過(guò)，那么他將被剝奪做教師的資格。1999年，約500名“準(zhǔn)教師”從38所教師培訓(xùn)學(xué)校被迫退學(xué)。主考官指出他們中的一大部分可以被稱為文盲，甚至連最基本的讀寫(xiě)能力都不具備。這些學(xué)生竟然通過(guò)了這38所教師培訓(xùn)學(xué)校的入學(xué)考試，不能不令人震驚[7]。

在加納，進(jìn)入教師培訓(xùn)學(xué)校的學(xué)生基本上都是由于學(xué)習(xí)水平或經(jīng)濟(jì)條件的限制，無(wú)法進(jìn)入大學(xué)的年輕人。因此，在社會(huì)上流行著一種普遍的看法，認(rèn)為小學(xué)教師培養(yǎng)課程是對(duì)失敗者進(jìn)行的職業(yè)教育。即使進(jìn)入教師培訓(xùn)學(xué)校后，他們當(dāng)中絕大多數(shù)人的長(zhǎng)遠(yuǎn)職業(yè)意向并非成為小學(xué)教師，而是僅將教師培訓(xùn)學(xué)校作為“跳板”，在學(xué)習(xí)教師培訓(xùn)課程的過(guò)程中，通過(guò)自學(xué)高中課程考入大學(xué)。尤其對(duì)于在職教師來(lái)說(shuō)，只要工作3年就有權(quán)利申請(qǐng)“帶薪升學(xué)假期”（studyleave）進(jìn)入大學(xué)，這被許多小學(xué)教師視為提高社會(huì)地位的重要途徑。每年大約有2～3000名教師可以取得“帶薪升學(xué)假期”，2000年這一數(shù)值更是達(dá)到10000[8]。由于取得大學(xué)學(xué)位后，他們往往會(huì)跳槽到社會(huì)地位相對(duì)較高的中學(xué)任教，造成了小學(xué)教師人才流失，加劇了初等教育師資不足的狀況。再加上國(guó)家財(cái)政壓力，因此，從2003年開(kāi)始，通過(guò)限制進(jìn)修科目和加強(qiáng)各縣名額限制，對(duì)“帶薪升學(xué)假期”這一制度進(jìn)行改革，2004年，已減少到2000人左右[9]。

加納的小學(xué)教師培訓(xùn)課程正處于大的過(guò)渡期。2002年，引入了新的教師培養(yǎng)形式，將3年教師培養(yǎng)課程的最后一年作為教育實(shí)習(xí)期，把學(xué)生分配到中小學(xué)，跟隨教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師實(shí)習(xí)。學(xué)生實(shí)習(xí)的同時(shí)，自學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)校的課程，并且定期向教師培訓(xùn)學(xué)校匯報(bào)。另外，培訓(xùn)學(xué)校的教師為了指導(dǎo)學(xué)生，也會(huì)親臨中小學(xué)。最開(kāi)始，由于實(shí)習(xí)中小學(xué)教師對(duì)工資不滿，曾引發(fā)過(guò)罷工，也由于指導(dǎo)教師的不足，出現(xiàn)過(guò)沒(méi)有教師指導(dǎo)學(xué)生就開(kāi)始實(shí)習(xí)教課的現(xiàn)象，但是后來(lái)這一制度還是逐漸固定下來(lái)。從2005年開(kāi)始，為了降低在職小學(xué)教師的辭職率，提高教師的社會(huì)地位，將教師培養(yǎng)課程從專科培訓(xùn)學(xué)校提升到高等教育的動(dòng)向變得明朗化[10]。雖然存在教師培訓(xùn)學(xué)校教師晉升和研究技能的充實(shí)等諸多課題，但是接受教師培養(yǎng)課程的學(xué)生開(kāi)始能夠被授予學(xué)位證書(shū)，教師培訓(xùn)學(xué)校成為高等教育機(jī)構(gòu)，是令人期望的發(fā)展方向。這一改革措施在多數(shù)教師教育的利益相關(guān)者心中達(dá)成共識(shí)，現(xiàn)存兩所教育大學(xué)被賦予促進(jìn)各地教師培訓(xùn)學(xué)校發(fā)展為高等教育機(jī)構(gòu)的使命。

加納自獨(dú)立以來(lái)，教師教育的辦學(xué)層次不斷得到提升，為小學(xué)培養(yǎng)了大批教師，為初等教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，但是存在一些亟待解決的問(wèn)題。如教師培訓(xùn)數(shù)量有限、成本高，因此隨著初等教育大擴(kuò)充，教師的缺口越來(lái)越大，迫使加納政府、教育大學(xué)等努力探索教師教育新形式，而遠(yuǎn)程教師教育以其自身的優(yōu)勢(shì)成為加納優(yōu)先考慮的策略之一。在這一背景下，在加納出現(xiàn)了利用遠(yuǎn)程教育也能夠取得學(xué)位的制度。海岸角大學(xué)和溫尼巴教育大學(xué)指定教師培訓(xùn)學(xué)校為函授教育中心，選修學(xué)位課程的教師利用周末到函授中心接受大學(xué)教師的指導(dǎo)。不過(guò)，隨著加納經(jīng)濟(jì)發(fā)展，新的就業(yè)機(jī)會(huì)增多，受過(guò)教育的人多傾向于從事收入更高的職業(yè)，希望從事教師職業(yè)的年輕人減少，這將進(jìn)一步加劇今后加納小學(xué)師資不足的狀況，如何提升教師職業(yè)的吸引力將成為加納今后面臨的一個(gè)重大課題。

三、非洲教師教育的問(wèn)題與未來(lái)

聯(lián)合國(guó)千年發(fā)展目標(biāo)中有一項(xiàng)重要行動(dòng)計(jì)劃，那便是到2015年實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)初等教育的全球性普及。然而，這樣的目標(biāo)必須有足夠數(shù)量的、訓(xùn)練有素的合格小學(xué)教師作保障。由于歷史、政治和經(jīng)濟(jì)等方面的原因，非洲地區(qū)教育整體水平較低，在教師教育方面的問(wèn)題十分突出，要實(shí)現(xiàn)這一發(fā)展目標(biāo)困難重重。

從社會(huì)角度而言，在非洲大多數(shù)國(guó)家，小學(xué)教師社會(huì)地位較低，生存條件較為惡劣，因而教師教學(xué)熱情不高，年輕人從事教師職業(yè)的動(dòng)機(jī)水平偏低。政府往往未能從政策層面上確保教師的基本生活需求得以滿足，不僅工資水平低，而且時(shí)常發(fā)生拖欠教師工資的狀況，再加上工作條件差，嚴(yán)重影響教師的工作態(tài)度和職業(yè)滿意度，一些教師甚至熱衷于通過(guò)副業(yè)尋求其他收入來(lái)源。在任何一個(gè)國(guó)家，一個(gè)有效的和高效的教師工資制度都是高質(zhì)量的教育系統(tǒng)最重要的因素之一。然而，在非洲，由于缺少充足的國(guó)家財(cái)政支持，教師工資狀況惡化，導(dǎo)致教育質(zhì)量下滑。例如，在南非，雖然自新民主政府成立來(lái)，教育經(jīng)費(fèi)逐年增加，教育支出占了政府總支出的21.2%，但是教育部卻將教師教育歸為最低教育補(bǔ)貼，所以真正分配到教師教育項(xiàng)目上的教育經(jīng)費(fèi)顯得有些單薄[11]。

從師資數(shù)量角度而言，基礎(chǔ)教育的教師數(shù)量嚴(yán)重不足是非洲教師教育面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。布基納法索曾因教師緊缺而宣布國(guó)家進(jìn)入緊急狀態(tài)，并從其他公共部門(mén)抽調(diào)人手填補(bǔ)教師缺口;坦桑尼亞在2006年聯(lián)合國(guó)教科文組織撒哈拉以南非洲教師培訓(xùn)啟動(dòng)會(huì)議上報(bào)告說(shuō)，坦桑尼亞的教師資源已經(jīng)陷入危機(jī)，教師嚴(yán)重不足[12]。當(dāng)然，造成師資不足的原因是多方面的，既受國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的限制，又受教師職業(yè)自身因素的影響，但直接原因在于隨著非洲普及初等教育，入學(xué)兒童數(shù)量快速增長(zhǎng)，加劇了師資不足的狀況，給教師教育帶來(lái)了巨大壓力。于是，我們看到一些國(guó)家紛紛采取應(yīng)對(duì)措施，無(wú)論是莫桑比克壓縮崗前培訓(xùn)，將原來(lái)的2年培訓(xùn)壓縮為1年也好，還是西非國(guó)家招募大量只接受過(guò)幾周崗前培訓(xùn)、并不具備教師資格的教師輔助人員也好，都是以犧牲掉教師教育的質(zhì)量為代價(jià)的，無(wú)疑成為非洲大多數(shù)國(guó)家的基礎(chǔ)教育無(wú)法迅速得到改善的重要原因之一。

從教師教育質(zhì)量角度而言，首先，非洲大多數(shù)國(guó)家并未建立較為嚴(yán)格的教師資格證制度。并未取得教師資格證的在職教師所占比例較高，許多并不具備教師資格的人進(jìn)入了教師行業(yè)。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織2004年的調(diào)查，在佛得角有35%的教師沒(méi)有接受過(guò)教師培訓(xùn)課程，而在多哥，這一數(shù)值更高達(dá)41%[13]。嚴(yán)重影響小學(xué)教師質(zhì)量，阻礙優(yōu)質(zhì)初等教育的普及。其次，在非洲許多國(guó)家，教師教育培訓(xùn)課程內(nèi)容重復(fù)現(xiàn)象嚴(yán)重，而且很多課程脫離教學(xué)實(shí)際。在教學(xué)過(guò)程中，很多學(xué)員只是被動(dòng)地聽(tīng)講，很少參與到培訓(xùn)過(guò)程中，效率極為低下，并且教師教育缺少教育實(shí)習(xí)。在這種課程體系下培養(yǎng)出來(lái)的教師在任職后的教學(xué)過(guò)程中，往往采用滿堂灌的教學(xué)方法，教師本位、上課枯燥無(wú)味、缺少讀寫(xiě)訓(xùn)練等現(xiàn)象嚴(yán)重。

美國(guó)教師委員會(huì)曾經(jīng)指出：“一個(gè)民族的素質(zhì)取決于其公民的基本素質(zhì)，公民的基本素質(zhì)雖不完全但關(guān)鍵取決于這個(gè)國(guó)家的教育質(zhì)量，而這個(gè)國(guó)家的教育質(zhì)量則更多地取決于教師質(zhì)量?！苯處熓墙逃|(zhì)量的主軸，更決定著一個(gè)民族的素質(zhì)。展望非洲的教師教育，我們可以用“任重而道遠(yuǎn)”來(lái)形容。所謂“任重”，主要在于從質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面對(duì)教師教育制度進(jìn)行改革的任務(wù)十分艱巨，如何在經(jīng)濟(jì)條件并不發(fā)達(dá)的情況下改善教師收入、增加教師數(shù)量、提高教師職業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)十分重要的問(wèn)題;所謂“道遠(yuǎn)”，主要在于如今的非洲大多數(shù)國(guó)家擺脫殖民統(tǒng)治，成為獨(dú)立國(guó)家的歷史并不太長(zhǎng)，因此教師教育仍然處于摸索狀態(tài)，許多國(guó)家的教師教育還主要集中在中等教育水平，進(jìn)一步向高等教育領(lǐng)域發(fā)展尚需較長(zhǎng)時(shí)間。不過(guò)，可喜的是，許多國(guó)家因地制宜，在教師教育發(fā)展過(guò)程中不斷有了新突破。如莫桑比克和加納都開(kāi)發(fā)出教師的遠(yuǎn)程教育模式，以此彌補(bǔ)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不足的狀況;又如加納不斷設(shè)立新的教育大學(xué)，計(jì)劃用高等教育引領(lǐng)教師教育的發(fā)展。這些改革措施都預(yù)示著在非洲這塊古老又年輕的土地上，教師教育正在蓬勃發(fā)展。

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