加速時代下教師職業(yè)焦慮的來源及其破解

中圖分類號：G443 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）07-0056-05

談及教師職業(yè)，人們往往過度強調(diào)其神圣性和奉獻精神，忽視了教師也是具有情感需求和現(xiàn)實訴求的社會個體，其作為普通勞動者的權(quán)益同樣需要得到重視和保障。在科技進步、社會變遷與生活步調(diào)等各方面陷入加速且循環(huán)往復(fù)的加速時代下[]，教師面臨情緒投入和薪資待遇不成正比、個人晉升與社會期望矛盾、生活與工作界限模糊等挑戰(zhàn)，由此引發(fā)其在教學、發(fā)展與情感等方面前所未有的職業(yè)焦慮。一項針對全國2萬多名教師的調(diào)研結(jié)果顯示，教師每周的平均工作時長為52.36小時，超出法定工作時間12.36小時[2]。雖然學界對于教師負擔的研究頗多，但從加速時代背景出發(fā)全面探討教師職業(yè)焦慮的研究仍較為缺乏，教師的職業(yè)焦慮紓解迫在眉睫。因此，本研究嘗試從教師職業(yè)本能的教學需求到職業(yè)發(fā)展與高階情感需求，逐步審視中小學教師職業(yè)焦慮的生成邏輯，探索破解路徑，為基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供理論與實踐支持（如圖1）。

一、加速時代下教師職業(yè)焦慮的現(xiàn)實審視

教師職業(yè)焦慮既非個體心理的偶然失調(diào)，亦非單純工作強度的直觀映射，而是教育系統(tǒng)內(nèi)外多重矛盾交織的產(chǎn)物。具體來看，教師職業(yè)焦慮由基礎(chǔ)層面的教學焦慮、中觀層面的發(fā)展焦慮與深層的情感焦慮構(gòu)成，三個層面由表及里地構(gòu)筑起教師職業(yè)焦慮的立體圖景。

（一）教學焦慮：時間制度嚴密，行政與效率的挑戰(zhàn)

教學焦慮是教師在準備與執(zhí)行課堂活動時產(chǎn)生的焦慮[3]。教育教學是教師的首要職責，也是教育的核心功能[4。然而，教師與學生一樣，都被置于學年計劃、課程表和作息時間表等構(gòu)成的無形框架中，并將學校時間通過時鐘和鈴聲劃分為以40或45分鐘為單元的標準化時間。在這一單元內(nèi)，即使教師作為課堂的主導(dǎo)者[5，也難以擁有時間的自主安排權(quán)，高度壓縮的時間安排促使教師不斷調(diào)整教學策略，努力在有限的時間內(nèi)達到更高的教學目標。

與此同時，教師處于教育體系的末梢，需要面對“上面千條線，下面一根針”的局面，行政事務(wù)的“同步性”要求教師在教學活動之外，還需投人大量時間和精力去處理各類非教學工作，如績效考核、報告提交、資料整理等。這些非教學事務(wù)與實際教學活動的關(guān)聯(lián)較少，卻在教師工作中占主體地位。研究表明，非教學事務(wù)已占據(jù)教師工作時間的三分之二甚至更多，打亂了教師的正常教學節(jié)奏[

（二）發(fā)展焦慮：考核體系固化，晉升與期望的矛盾

發(fā)展焦慮對應(yīng)教師學習發(fā)展、個人認知并受到組織培訓的影響[8。加速時代下的現(xiàn)有考核機制注重可視、高效的量化指標，往往忽視教師長期、個性化發(fā)展。有調(diào)查表明， 68.4% 的教師希望健全考核評價制度，其中九成的教師更關(guān)注師德素養(yǎng)與教育教學能力[。雖然教師榮譽制度已初步建立，但在“論資排輩”的默認規(guī)則和“延遲退休”背景下，年輕教師即使在教學競賽、教育科研等方面表現(xiàn)出色，晉升機會也極為有限。特別是農(nóng)村教師和低職稱教師，高級別榮譽的獲取機會更顯不足[10]

加之，古往今來，教師職業(yè)“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的道德義務(wù)取向備受推崇，社會要求教師既精于教學，又能承擔“第二監(jiān)護人”的角色，甚至將學生成敗完全歸因于教師的個人能力。在此背景下，教師難以顧及自身的發(fā)展，逐漸喪失自我認同感，發(fā)展焦慮加劇。W市調(diào)查顯示， 40.89% 的教師認為自己未來不太可能成為特級教師或者教育名師[]

（三）情感焦慮：信任危機加重，孤獨感與倦怠交織

教師情感焦慮是教師在職業(yè)發(fā)展過程中，因多種因素導(dǎo)致情感層面出現(xiàn)的緊張、焦慮、疲憊等負面情緒狀態(tài)[12]。在“加速邏輯”的裹挾下，教育行業(yè)的高度“內(nèi)卷”讓教師苦不堪言。技術(shù)的高速發(fā)展加速了多渠道、大容量信息在教育領(lǐng)域的流通，“與時間賽跑”的時間焦慮感深扎在教師和家長心中。由此催生的高要求使家長對教師教學方法提出各種質(zhì)疑，導(dǎo)致其在溝通時如履薄冰，每句話都需在“教育效果”與“家長情緒'的天平上反復(fù)稱量。

而且，競爭壓力下，同事之間的交流更多圍繞教學成績和職稱評定，缺乏真誠的情感溝通，日益加深的互動隔閡導(dǎo)致教師在工作中難以獲得人際支持，群體孤獨感加劇。長期處于這種狀態(tài)下，教師的職業(yè)幸福感大大降低，對教育事業(yè)的熱情也逐漸消退。研究表明，有一半教師被焦慮情緒困擾， 20.70% 的教師存在工作倦怠[2。情感焦慮不僅影響教師的身心健康，還間接影響了學生的學習體驗和教育質(zhì)量，形成一種惡性循環(huán)[13]

二、加速時代下教師職業(yè)焦慮的生成邏輯

外部制度環(huán)境壓力和教師個體在多重角色期待下的心理狀態(tài)是構(gòu)成教師職業(yè)焦慮的主要因素。制度約束與績效考核迫使教師陷入機械化的工作狀態(tài)，偏離育人本質(zhì)；角色沖突與認同危機使其掙扎在理想化期待與有限能力之間，難以達到平衡；情緒勞動的隱形消耗則加重了情感負擔，最終導(dǎo)致職業(yè)倦怠。制度、角色沖突和心理三重壓力相互交織，使教師產(chǎn)生職業(yè)焦慮。

（一）制度束縛與績效考核：職業(yè)發(fā)展的雙重矛盾

現(xiàn)代教育體系中的制度性束縛與績效考核是教師職業(yè)焦慮的主要外部來源。在制度性束縛方面，學校任務(wù)過度強調(diào)可量化性和可監(jiān)督性，忽視了教師的主體性和創(chuàng)造力，從而導(dǎo)致教師陷入機械化的工作流程。且過度量化的考核指標和煩瑣的行政程序讓教師的工作重心轉(zhuǎn)移到耗費大量精力的非教學事務(wù)上，而核心教學職能卻被邊緣化。

在績效考核方面，當前教育系統(tǒng)普遍采用的績效評價體系以學生成績、升學率等量化指標為主，忽視了教育過程的復(fù)雜性和教師工作的多維性，存在較為明顯的工具理性傾向。評價標準追求的短期成效，忽視了教師個性化發(fā)展、長期性發(fā)展的需求，一定程度上加劇了教師間的非良性競爭。這一背景下，青年教師往往因經(jīng)驗不足和資源匱乏而處于競爭劣勢，在追求“達標”過程中逐漸偏離教書育人的核心要義，職業(yè)成就感持續(xù)下降。

（二）角色沖突與認同危機：職業(yè)身份的多重困境

教師職業(yè)焦慮的另一個重要來源是日益復(fù)雜的角色期待與有限的職業(yè)能力之間的張力。一方面，教師角色定位長期存在理想化傾向。承載著“道德楷?！薄叭松鷮?dǎo)師”等高要求的教師，在教育教學實踐中需要不斷拔高個人教育理想。但他們的薪酬待遇和社會地位往往難以與之匹配，資源匱乏與制度限制也使理想的實現(xiàn)舉步維艱，教師在自我認同過程中產(chǎn)生認知失調(diào)，陷入發(fā)展焦慮。

另一方面，教師角色邊界的模糊化也加重了發(fā)展焦慮。在社會的加速發(fā)展中，大眾對教師的角色期待從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”延伸到道德教育、心理輔導(dǎo)、家校溝通等多個維度[14]。教師在倫理角色、專業(yè)角色與社會角色的多重約束與有限的個人時間沖突下，面臨著角色超載、難以平衡的困境[15]。在這樣的情形下，職業(yè)勝任力的焦慮使教師工作效能感降低，陷入應(yīng)付外界需求的被動處境。

（三）情緒勞動與心理耗竭：職業(yè)倦怠的深層誘因

教師這一職業(yè)的特殊性決定了情緒勞動的必然滲透。情緒勞動與體力、腦力勞動的具體或單一消耗不同，要求教師在教育過程中持續(xù)進行情緒調(diào)節(jié)和情感投入。這種常常被外界忽視的無形勞動消耗，卻是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要原因。研究表明，在付出情緒勞動的過程中，如果接收到學生的負面反饋，教師的職業(yè)效能感會被直接削弱，形成情感耗竭的惡性循環(huán)[16]。

另外，家校關(guān)系的復(fù)雜化也進一步加重了教師的情感負擔。角色延伸往往超出教師的專業(yè)范疇，從教學工作者到心理輔導(dǎo)員甚至家庭問題調(diào)解者，教師的心理資源被持續(xù)消耗。此外，信息技術(shù)的發(fā)展模糊了工作與生活的界限，教師的休息時間被各種“義務(wù)加班”和“動態(tài)下班”侵占。長期處于這種高負荷的情緒勞動狀態(tài)，教師陷入情感耗竭、去個性化等職業(yè)倦怠綜合征，最終加劇焦慮。

三、加速時代下教師職業(yè)焦慮的破解路徑

中小學教師群體深陷職業(yè)焦慮的泥沼，制約了教師的教育教學、發(fā)展規(guī)劃與情感活動。破解教師職業(yè)焦慮的現(xiàn)實困境，需要通過重塑制度彈性機制、構(gòu)建多元共融生態(tài)、厘定良性互動關(guān)系等舉措，為教師營造一個寬松、和諧、充滿支持的職業(yè)環(huán)境，提升教師的幸福感。

（一）重塑制度彈性，走出“優(yōu)績漩渦

優(yōu)績社會強調(diào)個人通過“努力 + 能力”取得優(yōu)異成績與成就的底層邏輯，并將其作為衡量一切的核心標準。在高度結(jié)構(gòu)化、功利化的評價體系之中，教師陷人深深的教學、發(fā)展、情感焦慮，個性與創(chuàng)新能力被束縛。為走出這一困境，應(yīng)從制度層面重塑教育的彈性，促進教師職業(yè)發(fā)展的全方位提升。其一，構(gòu)建非教學事務(wù)準入的剛性約束機制。地方政府應(yīng)制定明確的非教學事務(wù)準入的約束機制和有效的監(jiān)督與反饋機制，將時間的掌控權(quán)真正地還給教師。只有將教師從無盡的行政事務(wù)中釋放出來，他們才能以更加飽滿的熱情和專注的精神投身于教學工作。其二，建立發(fā)展性教育評價與晉升體系。不再將“優(yōu)績”作為衡量教師的唯一標準，轉(zhuǎn)向更加靈活且具有包容性的制度設(shè)計。教育行政部門應(yīng)設(shè)立更加多樣化的晉升通道和榮譽體系，引導(dǎo)教育政策向教師個人發(fā)展支持傾斜，賦予教師更大的話語權(quán)，讓他們成為自己職業(yè)發(fā)展的主人。其三，創(chuàng)設(shè)允許教師個體發(fā)展的時間結(jié)構(gòu)。同質(zhì)化、剛性化的制度時間框定了教師個人的最大化發(fā)展。學?？赏黄苿傂缘臅r間要求，進而轉(zhuǎn)化為彈性的、目標導(dǎo)向的工作安排，在設(shè)置階段性目標時，只需關(guān)注關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不必監(jiān)控各階段實施，賦予教師規(guī)劃時間的權(quán)限。

（二）構(gòu)建共融體系，強化教師主體

在當前學?？茖又平M織系統(tǒng)下，教師職業(yè)焦慮的產(chǎn)生，很大程度上源于其專業(yè)自主權(quán)與決策權(quán)的缺失。因此，對學校而言，嘗試構(gòu)建多元共融的支持型教育生態(tài)，強化教師主體性，重建其職業(yè)價值感，增強教師職業(yè)發(fā)展獲得感迫在眉睫。具體來說，在行政管理共融方面，學?？稍O(shè)立專職輔導(dǎo)員與行政助理崗位，專門負責分擔教師的非教學事務(wù)，減少形式主義的評估與檢查，簡化行政管理流程。以此推動教師管理模式從傳統(tǒng)的控制型向現(xiàn)代化的服務(wù)型轉(zhuǎn)變，注重為教師提供資源、支持與制度保障，增強教師的獲得感與公平感。在職責認知共融方面，可以通過媒體與政策宣傳立體呈現(xiàn)教師課堂教學、育人關(guān)懷、專業(yè)成長等真實工作圖景，并引導(dǎo)公眾關(guān)注教師核心職責，在營造尊師重教的社會氛圍的同時避免將教師職業(yè)泛化。在教育資源共融方面，應(yīng)堅持以教師專業(yè)知識為引領(lǐng)，整合學校、家庭、社會等多方面的教育資源，實現(xiàn)資源共享與優(yōu)勢互補。學校可以通過邀請專家、家長“走進來”的形式，在豐富教育的內(nèi)容和形式的同時，緩解教師因為教學內(nèi)容單一、備課困難而產(chǎn)生的焦慮。學校也可以帶領(lǐng)學生“走出去”，前往社區(qū)、企業(yè)開展“第二課堂”實踐活動，為學生提供更廣闊的學習空間。

（三）優(yōu)化互動圈層，修復(fù)情感生態(tài)

在費孝通“差序格局”理論框架下，社會關(guān)系以個人為中心像水波般向外延展。教師與不同圈層的良性互動及其形成的健康和諧的情感生態(tài)是緩解中小學教師職業(yè)焦慮的題中之義。首先，師生互動處于核心圈層。教師需牢固樹立以生為本的教育理念，充分尊重學生的主體地位，正視學生的個體差異，認可學生的多元價值。學生秉持尊師重道的傳統(tǒng)，強化自主學習意識，積極參與互動。其次，同伴互動屬于次核心圈層。教師群體在日常交流與合作中，應(yīng)努力減少單純基于功利目的“工具性”互動，轉(zhuǎn)而增加富有溫度與深度的情感互動。主動創(chuàng)建多種教師共同體交流平臺。以合作共享為理念核心，減少因競爭導(dǎo)致的人際疏離。再次，家?；犹幱谕鈱尤?。教師可以在互動前理性分析交流內(nèi)容來提高互動的有效性。家長則可主動與教師提前規(guī)劃溝通時段，秉持信任與尊重的態(tài)度，以理性對話替代無端質(zhì)疑，減少碎片化互動對教師休息時間的侵占。最后，教師自我調(diào)節(jié)機制的建立對緩解職業(yè)焦慮同樣重要。教師應(yīng)當主動學習進步，加深對社會變遷和教育變革規(guī)律的認知。在與社會和自我的認知互動中，教師要調(diào)整角色定位，合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展，摒棄內(nèi)耗低質(zhì)的互動關(guān)系，避免時間“過度道德化”的陷阱。

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責任編輯：賈凌燕