小學(xué)道德與法治“情思共振”生長(zhǎng)課堂價(jià)值建構(gòu)和策略探尋

中圖分類號(hào)：G621 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）07-0068-05

《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出：思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，道德與法治是義務(wù)教育階段的思政課[。小學(xué)階段是兒童道德生長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。正如蘇霍姆林斯基所說：“道德準(zhǔn)則，只有當(dāng)它們被學(xué)生自己追求、獲得和親身體驗(yàn)過的時(shí)候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念的時(shí)候，才能真正成為學(xué)生的精神財(cái)富。\"基于此，我們進(jìn)行了“情思共振”生長(zhǎng)課堂的教學(xué)實(shí)踐?！扒椤睘榍榫澈颓楦?，“思”為思維和思想。在道德與法治的課堂學(xué)習(xí)中，“情”“思”作為學(xué)生道德生長(zhǎng)的雙翼，由境生思，由思促情，由情化行，由行成思，雙翼共振，在“創(chuàng)境、激情、引思、導(dǎo)行”的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)生逐步建構(gòu)自己的意義世界，獲得德性的自主生長(zhǎng)。

一、“情思共振”生長(zhǎng)課堂的價(jià)值構(gòu)建

課堂價(jià)值是指在教學(xué)過程中所追求的核心價(jià)值。我們用“生長(zhǎng)”來定義課堂，與杜威的教育生長(zhǎng)論有關(guān)，強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，“教育即生長(zhǎng)”?！吧L(zhǎng)”課堂強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生天性的順應(yīng)，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的尊重，是一種以“兒童立場(chǎng)，主動(dòng)建構(gòu)”為核心的課堂價(jià)值觀。這種“生長(zhǎng)”不是外在賦予的，而是“主體”自覺的、應(yīng)然的，是課堂賦予學(xué)生的生命意義的建構(gòu)。在“生長(zhǎng)”課堂中，學(xué)生在與生活場(chǎng)域和道德場(chǎng)景的各種“相遇”中建立意義關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)道德知識(shí)與個(gè)體品性的轉(zhuǎn)化，獲得道德的自然成長(zhǎng)。

“情思共振”強(qiáng)化了“情感和思維”在學(xué)生道德成長(zhǎng)中的意義，是促進(jìn)學(xué)生道德“生長(zhǎng)”的有效路徑。即學(xué)生在具身實(shí)踐中觸發(fā)道德情感，喚醒道德直覺，在理性分析中形成價(jià)值判斷，構(gòu)成“情感體驗(yàn)一思維加工一認(rèn)知深化”的正向循環(huán)，達(dá)成道德的自主生長(zhǎng)，使課堂呈現(xiàn)出三種質(zhì)態(tài)：

第一，自然生長(zhǎng)，指向道德成長(zhǎng)的場(chǎng)域，強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德發(fā)展的自然性。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的道德認(rèn)知與周圍環(huán)境、自身經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)的重要性。新課標(biāo)也指出：以學(xué)生的真實(shí)生活為基礎(chǔ)，增強(qiáng)內(nèi)容的針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)性[1I4。在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，真實(shí)生活成為學(xué)生道德成長(zhǎng)的重要場(chǎng)域，課堂學(xué)習(xí)也成為學(xué)生真實(shí)生活的一部分。在教學(xué)中，教師將學(xué)習(xí)問題轉(zhuǎn)化為生活場(chǎng)境，使學(xué)生在對(duì)過去生活的“回望”、當(dāng)下生活的“體悟”和未來生活的“規(guī)劃”中，解決實(shí)際道德問題，獲得自然成長(zhǎng)。

第二，自主生長(zhǎng)，指向道德成長(zhǎng)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德發(fā)展的自主性。建構(gòu)主義認(rèn)為，道德的形成并非通過外部灌輸來被動(dòng)接受，而是個(gè)體在與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)的產(chǎn)物。作為道德成長(zhǎng)主體的學(xué)生，在特定的情境中，面對(duì)多元復(fù)雜的道德場(chǎng)景，通過探究、體驗(yàn)、思辨、實(shí)踐等多種活動(dòng)，喚醒主體自覺，達(dá)成道德認(rèn)知的建構(gòu)、道德情感的豐厚、道德思維的生發(fā)和道德行為的改善。在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，學(xué)生在生活場(chǎng)境中感受，在探究體驗(yàn)中動(dòng)情，在對(duì)話思辨中建構(gòu)，從旁觀到親歷，真正實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情思和行為的共振，使課堂成為理智與情感共在的、鮮活的、有溫度的價(jià)值活動(dòng)，讓學(xué)生主動(dòng)成為更美好的自己。

第三，自覺生長(zhǎng)，指向道德生長(zhǎng)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德發(fā)展的生成性。道德生長(zhǎng)是隨著個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累和新情境的產(chǎn)生，不斷自我調(diào)整的過程，最終指向行為自覺?！扒樗脊舱瘛鄙L(zhǎng)課堂將靜態(tài)的道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的道德實(shí)踐，形成內(nèi)在的道德信念，最終將其內(nèi)化為個(gè)體的道德素養(yǎng)。這一過程須將課堂教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活對(duì)接，把課堂延展到社會(huì)空間，推動(dòng)學(xué)生德性的持續(xù)生長(zhǎng)，使學(xué)生真正形成屬于自己的意義世界。

二、“情思共振”生長(zhǎng)課堂的實(shí)施策略探尋

道德與法治的課程實(shí)施要堅(jiān)持教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的統(tǒng)一，為此，我們從學(xué)和教兩個(gè)層面，選擇了不同的教學(xué)內(nèi)容，開展了課堂實(shí)踐，形成了學(xué)生自主建構(gòu)和教師有效支持的策略。

（一）小學(xué)道德與法治“情思共振”生長(zhǎng)課堂學(xué)生自主建構(gòu)策略

1.道德認(rèn)知建構(gòu)策略：反思與澄清

道德不是自發(fā)形成的，需要主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考并加以領(lǐng)悟。小學(xué)生道德的形成需要依靠自身與外界的相互作用才能實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)生在特定的生活情境中進(jìn)行反思、吸納或價(jià)值澄清，為新的道德意義的建構(gòu)提供可能。在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，學(xué)生在多樣化情境任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，由境生思，在反思和澄清中建構(gòu)和豐富道德認(rèn)知。如在教學(xué)《受特殊保護(hù)》時(shí)，學(xué)生在“未成年人購買游戲皮膚累計(jì)充值1萬多元能否退款”的真實(shí)案例中，以“小小陪審員”自主判案為情境任務(wù)，經(jīng)歷了三輪“判斷”的過程：第一輪，基于原有經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)觀點(diǎn)，退、不退還是退一部分；第二輪，閱讀法律資料，有依據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)；第三輪，出示判決結(jié)果，進(jìn)行比照，建立新的價(jià)值認(rèn)知后亮明觀點(diǎn)。三輪觀點(diǎn)表明，學(xué)生經(jīng)歷了“經(jīng)驗(yàn)判斷一學(xué)習(xí)反思一價(jià)值澄清”的過程，既有理性的思考，也有溫情的表達(dá)，學(xué)生從感知、理解走向認(rèn)同，真正體悟到法律對(duì)未成年人的特殊保護(hù)，推動(dòng)了新的道德認(rèn)知的建構(gòu)。

2.道德情感生發(fā)策略：體驗(yàn)與實(shí)踐

“情感是構(gòu)成學(xué)生道德品質(zhì)與價(jià)值觀的重要基礎(chǔ)和敏感因素\"3]，在個(gè)體道德品質(zhì)形成的過程中起著“介質(zhì)”的作用。在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，“情”作為關(guān)鍵要素伴隨著教學(xué)的全過程，成為孕育學(xué)生道德品質(zhì)的肥沃土壤。而道德實(shí)踐與體驗(yàn)是一種主動(dòng)的高情感狀態(tài)，需遵循具身認(rèn)知的邏輯，運(yùn)用角色代入、主體參與等具象化方式，將學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)與課堂學(xué)習(xí)貫通，在體認(rèn)和移情中，融入自我感悟和自主思考，激活內(nèi)在動(dòng)力，獲得長(zhǎng)久的情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)情感與思維的循環(huán)共生。如在《清新空氣是個(gè)寶》的教學(xué)中，可用空氣寶寶“笑了一哭了一笑了”的情感變化串聯(lián)教學(xué)過程。學(xué)生和空氣寶寶一起，在體驗(yàn)中感受清新空氣的重要，觸發(fā)情感共鳴；在調(diào)查分析、案例剖析等實(shí)踐活動(dòng)中，理解空氣與自身的關(guān)系，獲得情感升華，逐步形成人與自然同生共存、和諧共生的觀念，催生道德自覺。

3.道德思維形成策略：思辨與選擇

“情思共振”中的“思”指?jìng)€(gè)體依據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)道德問題進(jìn)行獨(dú)立思考分析后形成的基本判斷和看法，涵蓋思考、辨別和分析，既指向道德學(xué)習(xí)的方式，也指向道德學(xué)習(xí)的結(jié)果，是學(xué)生思考、辨析和選擇的過程，對(duì)促進(jìn)學(xué)生理性地分析和解決問題，發(fā)展道德思維具有重要的意義。在面對(duì)復(fù)雜的道德問題時(shí)，能由偏到全、由表及里、由淺入深作出全面客觀的分析，都離不開思辨與選擇。因此，在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，思辨與選擇不能是淺層和簡(jiǎn)單的，需要在特定的復(fù)雜情境中，將“境”與“脈”交織，讓“情”與“思”交融，將思辨性和價(jià)值性相統(tǒng)一，來促進(jìn)學(xué)生道德思維的進(jìn)階。如教學(xué)《傳統(tǒng)美德源遠(yuǎn)流長(zhǎng)》時(shí)，學(xué)生在理解自強(qiáng)不息的人格修養(yǎng)內(nèi)涵后，以“人”字圖為基點(diǎn)，將“明志、氣節(jié)、誠(chéng)信、求新”等人格修養(yǎng)放在“人”字圖的合適位置并闡述理由。因理解不同，即便是同一種修養(yǎng)，學(xué)生擺放的位置也不一樣。在這樣的思辨與選擇中，學(xué)生從現(xiàn)象到本質(zhì)，從個(gè)人到社會(huì)，從“應(yīng)然”到“實(shí)然”，進(jìn)一步理解了自強(qiáng)不息的人格修養(yǎng)的意義。

4.道德信念強(qiáng)化策略：親歷與共情道德信念指向道德本身，是個(gè)人對(duì)自己要遵守的道德觀念的確信，是形成道德判斷的主要因素，也是推進(jìn)道德實(shí)踐的內(nèi)在動(dòng)力。這一信念建立的過程離不開親歷與共情。在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，學(xué)生在特定場(chǎng)景中入境，親歷多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，建立生活、社會(huì)和世界的聯(lián)系，產(chǎn)生共情，形成觀念，并在對(duì)道德觀念的審視與反思中內(nèi)化與整合，情感、思維雙線并進(jìn)，和諧共振，最終形成道德確信，建立道德信念。如在《我們所了解的環(huán)境污染一一從“白色污染”說起》的教學(xué)中，可設(shè)置“爭(zhēng)做減塑小達(dá)人”的任務(wù)情境，讓學(xué)生在“話塑料之功”中，聯(lián)系生活感受塑料制品帶來的便利；在“探塑料之過”中，發(fā)現(xiàn)塑料垃圾引發(fā)的諸多問題；在“想減塑之方”中，借助模擬情境習(xí)得生活智慧。三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)成“生活場(chǎng)景卷入一情思共振激發(fā)一行為閉環(huán)強(qiáng)化”的遞進(jìn)式活動(dòng)鏈。學(xué)生在親歷生活中，展開具象化認(rèn)知建構(gòu)；在親歷問題中，獲得共情式價(jià)值認(rèn)同；在親歷決策中，實(shí)踐操作式行為內(nèi)化；情知互促，與自然和諧共生的道德信念悄然形成。

（二）小學(xué)道德與法治“情思共振”生長(zhǎng)課堂教師支持策略

1.境脈創(chuàng)設(shè)

境脈學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，道德知識(shí)不是孤立的符號(hào)，知識(shí)的意義和價(jià)值與其產(chǎn)生的語境有著不可分割的聯(lián)系，道德認(rèn)知的發(fā)展也依賴于學(xué)習(xí)者與特定境脈的交互。借鑒境脈學(xué)習(xí)理論，在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，教師應(yīng)搭建真實(shí)多元生活“場(chǎng)域”，構(gòu)建“情思”雙翼共振的“共生圈”，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“可觸摸的學(xué)習(xí)”，讓道德學(xué)習(xí)在真實(shí)的、有意思和有意義的情境中自然發(fā)生。教學(xué)境脈有兩種：一是斷點(diǎn)式情景化境脈，運(yùn)用于特定的教學(xué)環(huán)節(jié)。在教學(xué)中，依據(jù)學(xué)生道德發(fā)展的需要，教師可搭建真實(shí)生活情境，錨定學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)，激活其原有認(rèn)知；可搭建鏈?zhǔn)絾栴}情境，觸發(fā)深度思考，叩問道德行為；可搭建道德兩難情境，引發(fā)認(rèn)知沖突，發(fā)展辯證思維；可搭建實(shí)踐延展情境，促進(jìn)行為轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)知行合一。如在教學(xué)《同學(xué)相伴》時(shí)，教師將教室四周布置成學(xué)生的成長(zhǎng)展，用空間符號(hào)構(gòu)建情感浸潤(rùn)場(chǎng)域，喚醒學(xué)生的集體記憶，使舊經(jīng)驗(yàn)成為新學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。二是全景式系統(tǒng)化境脈，運(yùn)用于教學(xué)的全程。將斷點(diǎn)式情境脈絡(luò)化呈現(xiàn)，即將“生活一問題一沖突一實(shí)踐”的情境連貫起來，形成一個(gè)完整的脈絡(luò)，整體呈現(xiàn)出來，持續(xù)推動(dòng)學(xué)生正確價(jià)值觀的形成。如在教學(xué)《我們的公共生活》一課時(shí)，教師這樣創(chuàng)設(shè)全景式教學(xué)境脈：首先，學(xué)生在生活情境中感知公共生活與自身的關(guān)聯(lián)；其次，聚焦公共生活中的不同行為，搭建層層推進(jìn)的問題情境，促進(jìn)學(xué)生形成維護(hù)公共利益的基本觀念；接著，設(shè)置個(gè)體利益與社會(huì)公德相沖突的兩難情境，在情與理的矛盾沖突中讓學(xué)生進(jìn)行思辨選擇，建立共享與共建的公共生活觀念；最后，在實(shí)踐活動(dòng)中將觀念轉(zhuǎn)化為行為。在系統(tǒng)化的教學(xué)境脈中，情感與思維的雙引擎持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)，使學(xué)生成為“有溫度的思想者”。

2.對(duì)話導(dǎo)引

道德教育的過程，本質(zhì)上是情感雙向交流的過程，強(qiáng)調(diào)的是師生雙方心靈的共鳴與價(jià)值的共生。在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，“境、情、思、行”相互交織的教學(xué)路徑，能有效推動(dòng)“對(duì)話導(dǎo)引”的展開。“對(duì)話導(dǎo)引”不僅指簡(jiǎn)單的外在言語交流，還指內(nèi)在的高質(zhì)量的思維碰撞，體現(xiàn)在多個(gè)維度。第一，引導(dǎo)學(xué)生與教材對(duì)話，在共情中實(shí)現(xiàn)自身觀點(diǎn)與道德認(rèn)知的融合；第二，引導(dǎo)學(xué)生與同伴對(duì)話，在分享中豐富自身的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)；第三，引導(dǎo)學(xué)生與自我對(duì)話，在反思中內(nèi)觀自身的行為；第四，引導(dǎo)學(xué)生與課程資源對(duì)話，在重構(gòu)中生成對(duì)生活新的意義的理解，獲得認(rèn)知、情感的同步提升；第五，引導(dǎo)學(xué)生與教師對(duì)話，在引領(lǐng)中形成價(jià)值認(rèn)同。教師在概念點(diǎn)撥時(shí)“導(dǎo)一導(dǎo)”，在情景演繹時(shí)“引一引”，在思考辨析時(shí)“提一提”，使“情與思”在持續(xù)性對(duì)話中互構(gòu)，以達(dá)成道德認(rèn)知自主深化、道德情感自然生發(fā)和道德思維自動(dòng)升華。如在《傳統(tǒng)美德源遠(yuǎn)流長(zhǎng)》的教學(xué)中，教師以漢字“人”開啟學(xué)生與歷史名人的三維對(duì)話（見表1）。在對(duì)話中，教師聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)情感、反思引導(dǎo)，從“信息提取”到“價(jià)值內(nèi)化”，拓寬了學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)美德內(nèi)涵價(jià)值理解的認(rèn)知邊界，促進(jìn)了思維的躍升。

3.問題驅(qū)動(dòng)

問題驅(qū)動(dòng)策略源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，主張將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實(shí)意義的問題，學(xué)生通過自主探究與問題解決，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與能力發(fā)展?！扒樗脊舱瘛鄙L(zhǎng)課堂一直強(qiáng)調(diào)“思”的重要性，教師通過設(shè)計(jì)具有關(guān)聯(lián)性、層次性的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從感性體驗(yàn)走向理性認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)深度思維和價(jià)值判斷的雙重發(fā)展，提升辯證思維能力。如在教學(xué)《同學(xué)相伴》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)層級(jí)的問題鏈（見表2）。以游戲情境激活學(xué)生的背景知識(shí)，引發(fā)情感共鳴；以問題探究觸發(fā)學(xué)生深度思考，形成新觀念；以案例為載體，推動(dòng)現(xiàn)實(shí)問題的解決。三級(jí)問題鏈，從認(rèn)知到行為，層層深入，情思聯(lián)結(jié)，整體推動(dòng)學(xué)生行為準(zhǔn)則的建立。

4.支架支持

支架式教學(xué)（scaffoldinginstruction）來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，它的核心主張是以學(xué)生為中心，以教師為指導(dǎo)者和支持者，學(xué)生根據(jù)教師搭建的不同類型的支架，如媒介支架、任務(wù)支架、材料支架等，開展積極的建構(gòu)，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的展開和有效互動(dòng)的形成。在小學(xué)道德與法治“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容搭建圖表、數(shù)據(jù)、視頻、案例等多類型支架，給學(xué)生提供不同支持，或引發(fā)思考，建構(gòu)新的道德認(rèn)知；或喚醒體驗(yàn)，形成情感共鳴，產(chǎn)生共情；或回歸生活，解決實(shí)際問題，推動(dòng)情思共振，促進(jìn)課程核心素養(yǎng)的形成。如在《同學(xué)相伴》的教學(xué)中，學(xué)生觀看了《七彩音符》中自以為本領(lǐng)最大的“do”，離開音符家族，獨(dú)闖天下的視頻故事后，教師提供“情感地圖”這一工具支架，讓學(xué)生小組合作，繪制音符“do”的情感軌跡，續(xù)編故事。學(xué)生利用“地圖”工具支架，借助表情符號(hào)，構(gòu)建了“適度獨(dú)處可接受，長(zhǎng)期孤獨(dú)不可行”的辯證認(rèn)知，深度理解了同學(xué)相伴的意義。

5.技術(shù)賦能

當(dāng)技術(shù)能依據(jù)學(xué)生的道德發(fā)展軌跡實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)策略時(shí)，就不再是人類意志的簡(jiǎn)單延伸，而是演化為具有認(rèn)知協(xié)同功能的“道德伙伴\"。在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，技術(shù)的“道德伙伴”功能主要體現(xiàn)在：第一，觸發(fā)共振點(diǎn)。運(yùn)用技術(shù)深析學(xué)生認(rèn)知，了解其道德發(fā)展需要，精準(zhǔn)把握情與思的共振點(diǎn)。第二，激活情感場(chǎng)。根據(jù)主題內(nèi)容，依托生成式人工智能技術(shù)，營(yíng)造富有感染力的教學(xué)場(chǎng)境，將抽象的道德觀念轉(zhuǎn)化為沉浸式學(xué)習(xí)場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生情感共鳴。第三，培育思維力。通過交互式學(xué)習(xí)工具，推動(dòng)學(xué)生思維從表層認(rèn)知向深度思辨進(jìn)階。如在《網(wǎng)絡(luò)新世界》一課的教學(xué)中，教師可創(chuàng)設(shè)智能體“AI網(wǎng)寶”，將抽象的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)轉(zhuǎn)化為具象的“伙伴”形象，與學(xué)生形成“共在、共享、共長(zhǎng)”的沉浸式伙伴關(guān)系。將“AI網(wǎng)寶”作為貫穿課堂的敘事主線，用其成長(zhǎng)軌跡串聯(lián)“網(wǎng)絡(luò)認(rèn)知一規(guī)則理解一安全應(yīng)用”的教學(xué)過程，使學(xué)生在與“AI網(wǎng)寶”的互動(dòng)中，喚醒體驗(yàn)、激活情感，觸發(fā)思維，情思共生，從“萌新”到“達(dá)人”，激活成長(zhǎng)的自覺。

在“情思共振”生長(zhǎng)課堂中，學(xué)生自主建構(gòu)，教師有效支持，學(xué)生在自然狀態(tài)下獲得道德智慧的啟蒙，實(shí)現(xiàn)“認(rèn)知建構(gòu)一情感生發(fā)一思維生成”的三重轉(zhuǎn)化，讓學(xué)科核心素養(yǎng)真正在課堂學(xué)習(xí)中落地、生根。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：趙贊