類型化背景下本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價探析

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）22-0051-07

實現(xiàn)從“層次”向“類型”轉(zhuǎn)變，是新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心邏輯。習近平總書記在2024年全國教育大會上指出，要“構(gòu)建職普融通、產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系，優(yōu)化政策環(huán)境，大力培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠、高技能人才”[2]。這一論述不僅為我國職業(yè)教育體系推進教育強國建設(shè)指明了行動方向，也對本科層次職業(yè)教育質(zhì)量提出了新的、更高的要求。作為高層次、高技能的應用技術(shù)型人才和大國工匠培養(yǎng)的核心載體，本科層次職業(yè)教育在國家政策的引領(lǐng)下，發(fā)展規(guī)模不斷擴大，育人質(zhì)量不斷提升。教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，2024年我國本科層次職業(yè)學校校均規(guī)模18362人，職業(yè)本科招生10.96萬人，另有?？破瘘c本科招生4.41萬人，職業(yè)本科在校生已經(jīng)達到40.68萬人[3]。但是，與教育強國建設(shè)的戰(zhàn)略要求、與培育和發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的時代要求、與現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系對高級技能人才和大國工匠的實踐要求相比，我國本科層次職業(yè)教育的質(zhì)量、適應性亟待加強，需要深入推進育人模式、教學方式、治理體制、保障機制等方面變革，大力提升本科層次職業(yè)教育質(zhì)量，“把第一線的大國工匠一批一批培養(yǎng)出來”[4，把第一線的高層次、高技能應用技術(shù)型人才源源不斷地輸送到現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系之中。從本科層次職業(yè)教育試點到現(xiàn)階段穩(wěn)定推進，我國相繼出臺了諸多政策支持其發(fā)展，最終的實施效果和貫徹力度需要通過教育質(zhì)量評價進行監(jiān)督和檢測[5]。在這一背景下，為新興的本科層次職業(yè)學校建立符合本科層次職業(yè)教育特點的教育質(zhì)量評價體系，從而向這些學校的辦學和人才培養(yǎng)提供有效監(jiān)管和保障機制，推動學校根據(jù)自身實際需求來持續(xù)改進，提升整體教學水平，具有重要價值和意義。

一、本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價的價值旨歸

在職業(yè)教育類型化改革的背景下，本科層次職業(yè)學校應盡快通過教育質(zhì)量評價，審視自身在辦學實踐中存在的問題，謀求類型化、特色化和更高質(zhì)量的發(fā)展[7]。本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價邏輯可以歸結(jié)為四個主要方面，即以牢守職業(yè)教育初心的育人使命、以教育強國導向的治理變革、以“強就業(yè)”和“高技能”為表征的實踐取向和以數(shù)字重塑實現(xiàn)供需匹配的技術(shù)賦能。育人使命為有效治理提供了根本方向，治理變革確保了教育的可持續(xù)發(fā)展，實踐取向則鏈接了教育和就業(yè)市場，技術(shù)賦能為供需精準匹配提供了新路徑。

（一）以牢守職業(yè)教育初心的育人使命

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人才，所以育人邏輯本質(zhì)上就是教育邏輯。本科層次職業(yè)教育作為一種介于普通教育與職業(yè)教育之間的新興教育類型，在目前發(fā)展階段學校數(shù)量有限，內(nèi)涵建設(shè)經(jīng)驗不足。但其高質(zhì)量發(fā)展則需要在人才培養(yǎng)的最終目標上做到有效填補高層次技術(shù)技能人才與高端職業(yè)崗位之間的溝壑，建設(shè)一套適用于本科層次職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的教育質(zhì)量評價體系，從而起到引領(lǐng)規(guī)范作用，為我國經(jīng)濟社會發(fā)展提供有力的人才支撐8。自發(fā)展本科層次職業(yè)教育以來，一些職業(yè)院校有向普通高等教育看齊的傾向，逐漸注重發(fā)展學生的綜合能力，加強學科的理論深度，或?qū)⒈究茖W歷作為吸引生源的手段。本科層次職業(yè)教育需要有效發(fā)揮教育的育人屬性，謹遵職業(yè)教育的本質(zhì)，不斷提高育人質(zhì)量。社會經(jīng)濟發(fā)展需要專門人才支撐，專門人才的培養(yǎng)依賴職業(yè)教育，而職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模和成效又需要經(jīng)濟社會發(fā)展來帶動和檢驗。可見，人才在教育發(fā)展和社會進步之間扮演著關(guān)鍵角色，同時也反映出社會發(fā)展對職業(yè)教育發(fā)展的期待。其一，本科層次職業(yè)教育要在經(jīng)濟發(fā)展和技術(shù)進步中準確把握人才培養(yǎng)方向，密切關(guān)注產(chǎn)業(yè)鏈條、前沿技術(shù)和民生需求，從而提高人才培養(yǎng)質(zhì)量與市場需求的匹配度。其二，本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價不能全盤采用普通本科院校的教育質(zhì)量評價機制，要在統(tǒng)籌分工中堅定不移地堅持自身使命，并建設(shè)專屬的質(zhì)量評價體系[9。近幾年高職院校成功建立了自我診斷與改進機制，定期進行自我評估，實施持續(xù)改進，保證教育過程的持續(xù)優(yōu)化[10]。綜上所述，本科層次的職業(yè)教育應專注于職業(yè)教育的核心特質(zhì)，緊扣育人邏輯，牢守職業(yè)教育本色，辦出鮮明的類型教育特色。

（二）以建設(shè)教育強國為導向的治理變革

教育作為一項龐大且影響深遠的社會活動，必然會嵌入國家治理領(lǐng)域。因而建設(shè)本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價體系必須遵循特定的治理邏輯，確保其符合國家政策的指導方針。牢牢把握教育的政治屬性、戰(zhàn)略屬性和民生屬性，構(gòu)建中國特色、世界水平、與中國式現(xiàn)代化相匹配的高質(zhì)量教育體系，以教育強國有力支撐中國式現(xiàn)代化1。職業(yè)教育是我國教育體系的重要組成部分，發(fā)展本科層次職業(yè)教育是建設(shè)教育強國、人力資源強國和技能型社會的現(xiàn)實要求，也是提高勞動者素質(zhì)和技術(shù)技能水平、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的有效途徑[12]。首先，本科層次職業(yè)教育不僅是職業(yè)教育和普通教育的集成體，同時還是構(gòu)建現(xiàn)代化高等教育體系的支柱。在知識全球化和高等教育改革發(fā)展的背景下，本科教育必須建立完整的教育結(jié)構(gòu)。其次，本科層次職業(yè)教育填補了現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的關(guān)鍵一環(huán)，使得職業(yè)教育成為從中等到高等、?？频奖究频耐暾逃愋?。這不僅為職業(yè)教育的學生提供了更多升學和發(fā)展機會，同時鞏固了其在教育體系中的地位，顯著增強了其社會吸引力，并推動了其內(nèi)部的一體化發(fā)展進程。未來，建設(shè)具有中國特色的教育強國，應避免同一體系不同群體的高校在資源競爭和利益分配上的不良競爭，而應將本科層次職業(yè)教育看作獨立的單元，同步制定“本科層次職業(yè)學校教育質(zhì)量評價制度”“本科層次職業(yè)學校教育質(zhì)量認證條例”等針對性政策，確保這些高校能夠擺脫普通本科教育政策的模板，形成能有效運作的自主螺旋循環(huán)的質(zhì)量保證體系，最終建立一個結(jié)構(gòu)完整、與產(chǎn)業(yè)良性互動、政府主導并與市場參與相結(jié)合的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[13]。

（三）以“強就業(yè)、高技能”為表征的實踐取向

發(fā)展本科層次職業(yè)教育標志著職業(yè)教育打破了自身僅限于?？齐A段的限制[14]。自確立以來，學術(shù)界的研究熱點主要聚焦于本科層次職業(yè)教育是什么、為什么、怎么辦等問題，核心關(guān)注點是關(guān)于“是什么”的探討。然而，學者們對于這個問題的理解并不統(tǒng)一，在很大程度上影響著本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標定位。本研究認為，現(xiàn)代經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展和現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展必然會推動本科層次職業(yè)教育的產(chǎn)生，這一新的培養(yǎng)模式仍致力于以培養(yǎng)學生在專業(yè)領(lǐng)域獲得相關(guān)職業(yè)技能為核心自標，在此基礎(chǔ)上重點培養(yǎng)的是拔尖的應用型、技能型和創(chuàng)新型技術(shù)人才。這種教育模式力求滿足現(xiàn)代行業(yè)對高素質(zhì)人才的迫切需求，不僅強調(diào)人才培養(yǎng)要以高質(zhì)量就業(yè)為導向，還強調(diào)教學要專注于提升學生的高端技能水平，有著“強就業(yè)”和“高技能”的時代意蘊[15]。首先，“強就業(yè)”體現(xiàn)在職業(yè)教育的基本特征是以就業(yè)為導向，就業(yè)也是本科層次職業(yè)教育最基本的目標。區(qū)別于普通本科教育和高等?？坡殬I(yè)教育，本科層次職業(yè)教育應在高應用型和高技能型方面更為突出，支撐地方經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展，使其成為穩(wěn)定民生、有效應對當前我國勞動力市場就業(yè)難題的首選路徑。其次，“高技能”體現(xiàn)在本科層次職業(yè)教育致力于提升理論素養(yǎng)及應用技術(shù)研發(fā)能力，以保證應用技術(shù)型人才的均衡發(fā)展。在新興產(chǎn)業(yè)需求的驅(qū)動下，本科層次職業(yè)學校需要聚焦于先進制造業(yè)，依據(jù)人才短缺領(lǐng)域重新審視并深化其人才培養(yǎng)目標，全力輸送具有卓越技術(shù)和創(chuàng)新潛力的專業(yè)人才。作為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的突破口，開展本科層次高技能人才培養(yǎng)，對于提升我國整體的勞動力素質(zhì)具有重要現(xiàn)實意義。

（四）以數(shù)字重塑實現(xiàn)供需匹配的技術(shù)賦能

高職教育發(fā)展歷程展現(xiàn)出其人才培養(yǎng)路徑從培養(yǎng)實用人才滿足企業(yè)實際需求逐步過渡到培養(yǎng)專業(yè)人才滿足特定崗位需要，最終定位為培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，確保人才與崗位密切對接，提升就業(yè)滿意度和匹配度[1]。在“工業(yè)4.0”時代背景下，因拓寬人才成長路徑而設(shè)立的本科層次職業(yè)教育，需要跳出將數(shù)字重塑視為簡單輔助工具的傳統(tǒng)窠白。當下大數(shù)據(jù)與數(shù)字協(xié)同平臺的發(fā)展，使得教育評價更加精準、更加科學，同時也對教育質(zhì)量評價提出了更高的要求。比如，如何建立科學的評價體系對海量的數(shù)據(jù)信息進行篩選、鑒別、分類進而進行分析；如何通過大數(shù)據(jù)的特點和優(yōu)勢，對院校培養(yǎng)對象的發(fā)展動態(tài)和教師的教學質(zhì)量做出更科學精準的評價，這些都需要精心考量[17]，進而通過數(shù)據(jù)深度運用形成教育質(zhì)量評價新范式。數(shù)字技術(shù)的賦能能夠破解傳統(tǒng)教育評價在供需匹配上的痛點，即依賴歷史經(jīng)驗的滯后性與孤島性。一方面，數(shù)字平臺通過分析宏觀經(jīng)濟、招聘信息、企業(yè)反饋、崗位演化等海量數(shù)據(jù)，構(gòu)建企業(yè)需求側(cè)動態(tài)的人才圖譜做出對新職業(yè)涌現(xiàn)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展訴求的敏銳洞察；大數(shù)據(jù)對學生的實踐成果和技能掌握進行記錄規(guī)整和多維追蹤，建構(gòu)本科層次職業(yè)學校需求側(cè)人才與職位進行智能匹配的算法模型。另一方面，基于數(shù)字平臺的多元主體協(xié)同評價機制，實現(xiàn)指標共建、數(shù)據(jù)共享、過程共參、結(jié)果共用，將碎片化、效率低的評價凝聚為一股合力，助力本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價體系結(jié)構(gòu)性躍升。

二、本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價的演進發(fā)展

本科層次職業(yè)教育繼承了職業(yè)教育的就業(yè)導向和實踐應用特征，堅持培養(yǎng)高層次技能型人才的目標定位[18]。本科層次職業(yè)教育在培養(yǎng)目標和質(zhì)量評價上與普通本科教育和?？聘呗毥逃兴鶇^(qū)別。改革是教育事業(yè)發(fā)展的根本動力，教育質(zhì)量評價事關(guān)教育發(fā)展方向[19]，是促進教育質(zhì)量提高的重要保障之一，評價制度政策則是保障評估實施的“政策牽引”。當前，我國已經(jīng)形成專、本結(jié)合的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，國家正在原有高等?？坡殬I(yè)教育的基礎(chǔ)上逐步擴大本科層次職業(yè)教育的范圍，一批辦學聲望好的職業(yè)技術(shù)學院被批準升格為職業(yè)技術(shù)大學，以滿足現(xiàn)代化對高層次、高技能應用技術(shù)型人才的需求。同時，我國部分普通本科高校開設(shè)職業(yè)本科專業(yè)，一些高職院校正在嘗試和對口本科院校聯(lián)合開設(shè)職業(yè)本科專業(yè)。因此，本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價既受傳統(tǒng)高職?？平逃|(zhì)量評價的影響，也在積極吸收普通本科教育評價質(zhì)量的有益經(jīng)驗。本研究通過政策文本分析，對與本科層次職業(yè)教育和職業(yè)教育質(zhì)量評價有關(guān)的政策文獻進行追蹤分析，探究本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價的演進脈絡(luò)。

（一）重銜接：本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價初期探索階段（1999-2004年）

我國本科層次職業(yè)教育起步較晚，20世紀末才開始正式萌芽，之后通過國家政策的改革深化，逐步建立起符合中國特色的職業(yè)教育體系[20]。由于當時處于探索階段，高等教育的評估制度尚未成熟，限制了評估體系的全面實施。在這種背景下，只能確保高等?？坡殬I(yè)教育獲得必要的基礎(chǔ)發(fā)展支持。雖然這些努力為未來建立系統(tǒng)的評估制度奠定了基礎(chǔ)，但全面的評估和質(zhì)量保障體系尚未建立，導致當時的職業(yè)教育發(fā)展仍面臨一定挑戰(zhàn)和限制，未能抓住本科層次職業(yè)教育的發(fā)展機會。但追根溯源，我國高等教育質(zhì)量評價制度受到美國、日本、英國等國家的影響，其發(fā)展略早于本科層次職業(yè)教育。多年來雖一直強調(diào)職業(yè)教育問題，但其發(fā)展局面并未真正扭轉(zhuǎn)，1999年“三教統(tǒng)籌”等政策中均指出國家發(fā)展高等職業(yè)教育的關(guān)鍵性，提出可以通過考試等選拔方式，讓職業(yè)院校畢業(yè)生進入本科學校繼續(xù)深造。這一舉措打通了職業(yè)教育向上發(fā)展的道路，貫通至本科教育，擴大了高等職業(yè)教育規(guī)模。國家將一些?？茖W校合并轉(zhuǎn)型為普通本科院校，鼓勵學生通過專升本考試實現(xiàn)學業(yè)進階。盡管政策推動了專科職業(yè)院校向本科層次的提升，但在具體的實踐操作中，由于定位不清晰和缺乏轉(zhuǎn)型經(jīng)驗，兩者之間并未實現(xiàn)有效銜接。最為明顯的問題是這些轉(zhuǎn)型的院校開始傾向于發(fā)展普通本科教育，逐漸忽視職業(yè)教育的辦學目標，本科層次職業(yè)教育與中職、高職之間的聯(lián)系變得模糊松散。此舉雖然為本科層次職業(yè)教育提供了初步發(fā)展空間，卻也失去了本科層次職業(yè)教育的獨特定位。

這一時期，國家高度重視高等職業(yè)教育質(zhì)量問題，《教育部關(guān)于加強高職高專人才培養(yǎng)工作的意見》等若干政策文件于2000年相繼發(fā)布[21]。2003年教育部高教司為了加強對職業(yè)教育工作的監(jiān)督，設(shè)立教育水平評估委員會，專門針對高職高專教育的人才培養(yǎng)開展工作。隨后開啟評估工作，共有26所院校參與了這次教育質(zhì)量評價，在此基礎(chǔ)上發(fā)布了標準化的高職評估方案一一《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》[22]。該時期認識到高職教育與普通本科教育的本質(zhì)差異，高職教育評估不再簡單地沿用傳統(tǒng)的專科評估框架，而是進行了專門的體系設(shè)計，標志著評估方式的一次重大突破，并為下一步本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價制度的改革和完善奠定了堅實基礎(chǔ)。

（二）突規(guī)范：本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價深化發(fā)展階段（2004-2014年）

雖然從理論上來看，本科層次職業(yè)教育在這一時期進步顯著，但在實際實施過程之中卻遇到了諸多困境和挑戰(zhàn)。其主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)模式和實踐操作之間脫節(jié)，導致教學理論成果未能有效轉(zhuǎn)化為實際應用。如曾祥福等指出擴大招生導致教育資源補充不足、分配不均，課程更新緩慢，師資力量薄弱，最終教育質(zhì)量不增反減[23]?！秶鴦赵宏P(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》和《“十二五”期間高校設(shè)置工作意見》均表明國家對于?？坡殬I(yè)學校升級轉(zhuǎn)型為本科院校的謹慎態(tài)度[24][25]。在這個階段，國家采取了一系列措施來調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)，一方面，限制?？圃盒＾D(zhuǎn)設(shè)為本科院校；另一方面，也限制了本科院校錄取職業(yè)院校畢業(yè)生的數(shù)量，導致本科層次職業(yè)教育在實際推進中遇到了不少困難。但該時期的高等職業(yè)教育質(zhì)量評估表現(xiàn)出對規(guī)范化和科學化的重視，不僅在評估標準上更加細化和明確，還在評估方法上引人了更多的科學依據(jù)和數(shù)字技術(shù)。

在黨中央“積極推進職業(yè)教育，提升高等教育質(zhì)量”的戰(zhàn)略指導下，教育部對2003年高職教育評估工作進行了全面總結(jié)反思，于2004年對《高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》進行了修訂（此方案2008年經(jīng)過再次修訂，以下稱為“方案1.0”）。在“方案1.0”中，評估指標的設(shè)置發(fā)生了變化，二級指標經(jīng)過重新調(diào)整，將“實踐教學條件”和“社會聲譽”提升為關(guān)鍵指標，而之前的關(guān)鍵指標“教學基礎(chǔ)設(shè)施”和“知識能力素質(zhì)”則被降級為普通指標[26]。在職業(yè)教育中強調(diào)“實踐教學條件”和“社會聲譽”，不僅突出職業(yè)教育不同于普通教育的“實踐性”特色和凸顯高職教育與普通教育評估側(cè)重點不同，而且開始注重高等職業(yè)教育在社會地位和在民眾認同中的影響力。

2006年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》，標志著我國高職教育在規(guī)模擴張后正式向質(zhì)量提升方向轉(zhuǎn)型，該文件將就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量、雙證書發(fā)放情況、職業(yè)素質(zhì)、實訓基地和頂崗實習作為重要的考核指標。這些評估指標不同于普通本科教育的側(cè)重點，轉(zhuǎn)向體現(xiàn)高等職業(yè)教育自身特色的內(nèi)涵式發(fā)展，定位逐漸清晰。

當時一些學者提出高等職業(yè)教育在實踐過程中存在一些問題27，如有些高職院校過于關(guān)注評估結(jié)果，存在明顯的應評問題；有些院校將資金過多投人在硬件設(shè)施上而忽略教育質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)；專家組結(jié)構(gòu)不合理；評估標準沒有考慮地區(qū)和行業(yè)差異，卻過分強調(diào)統(tǒng)一等問題[28]。歸納以往經(jīng)驗，2008年教育部印發(fā)《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案gt;的通知》（“方案2.0”）?！胺桨?.0”采用了以學校自我評估為基礎(chǔ)，專家評審為支撐的評估方法，同時建立了高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)收集平臺[29]。首先，“方案2.0”由原來側(cè)重院校發(fā)展目標為主轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W校內(nèi)涵建設(shè)，提升自身的核心競爭力；評估指標體系簡化，更具操作性，增加評估工作的彈性，評價內(nèi)容以加強“領(lǐng)導作用”作為主要評估指標，評價主體由原來的管理人員專業(yè)化向多元化發(fā)展，新增第三方和一線教師?！胺桨?.0”相比于“方案1.0”在很多方面都產(chǎn)生了變化。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強調(diào)，職業(yè)教育的核心任務是保質(zhì)量，基于“管辦評分離”原則深入健全職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。隨后國家發(fā)布的政策文件以逐步改進高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價制度為主線，逐漸從政府主導轉(zhuǎn)向行業(yè)企業(yè)主導的第三方評價機制。2012年，全國高職高專校長聯(lián)席會議發(fā)布《中國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報告》，表明我國高等職業(yè)教育進入了提升質(zhì)量的內(nèi)涵式全面發(fā)展階段，為形成有利于建設(shè)本科層次職業(yè)教育的質(zhì)量評估制度作出了表率。

（三）顯特色：本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價創(chuàng)新引領(lǐng)階段（2014至今）

2014年起，我國關(guān)于本科層次職業(yè)教育的發(fā)展一改之前疇躇不前的狀態(tài)，政策語境由“禁止”到“開放”[30]，并且在之后本科層次職業(yè)教育經(jīng)歷了三個關(guān)鍵的時間點。2014年頒布的《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，從此我國職業(yè)教育在“中職一高職專科一高職本科”形成了縱向貫通的完整教育體系[311。2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確了職業(yè)教育的類型地位[32]，首次通過政策文件正式認可高職院校舉辦本科層次職業(yè)教育的合法地位，為優(yōu)質(zhì)高職院校自主開展本科教育創(chuàng)造了條件。2021年，相關(guān)政策文件取消對高等職業(yè)學校不能升級為本科學校的限制，徹底打破高職院校獨立升本舉辦本科層次職業(yè)教育的障礙，為本科層次職業(yè)教育發(fā)展打開了新的道路。總體來看，國家相關(guān)政策從?？茖哟蔚穆殬I(yè)院?！安荒苌尽钡椒e極開展“試點升本”、從嫁接體系外“升本”到貫通體系內(nèi)“升本”、從外部轉(zhuǎn)型“升本”到內(nèi)生增長“升本”[33]。我國處在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵時期，伴隨著本科層次職業(yè)教育進入擴大規(guī)模階段，職業(yè)教育更是肩負著培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提升國家競爭力的重大使命。由此，我國在2019年提出的“雙高計劃”以及緊接其后的“提質(zhì)培優(yōu)”計劃，目的都在于培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。

在該時期承擔高等職業(yè)教育的院校隨之進化為三大類，分別是：新興的本科職業(yè)院校、轉(zhuǎn)型中的應用型本科高校和高等職業(yè)院校。需要清楚的一點是，與學術(shù)本科和其他應用本科不同，本科層次職業(yè)教育不是從本科教育中生發(fā)出來的新類別，而是從職業(yè)技術(shù)類教育升格發(fā)展而形成的本科教育，它是本科教育大家族的新成員，對完善高等教育體系、增強高等教育的社會適應性具有重大影響[34]。三者之間在院校情況、培養(yǎng)目標、人才來源、課程體系和師資力量等方面都存在著巨大差異，這就要求本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的建立必然不能與高等職業(yè)教育質(zhì)量評價體系混為一談，更應該高度重視培養(yǎng)國家一線工匠、技能人才，以國家高質(zhì)量發(fā)展為導向，建立高質(zhì)量、凸顯本科職業(yè)教育特色的質(zhì)量評價體系成為實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵前提。

一方面，根據(jù)2015年發(fā)布的《教育部關(guān)于深人推進教育管辦評分離促進政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》，高等職業(yè)教育全面推進教育管辦評分離[35]，內(nèi)外部合力推動高職教育進入全面質(zhì)量提升階段；另一方面，本科層次職業(yè)教育學校作為一種新興高等教育形式，2019年教育部批準22所學校開展本科層次職業(yè)教育試點，這些試點學校數(shù)量少，在內(nèi)涵建設(shè)和教育質(zhì)量評價改革方面經(jīng)驗不足。此外，由于職業(yè)本科院校辦學時間相對較短，目前這些院校在教學質(zhì)量評價方面仍主要依賴于傳統(tǒng)本科教育的評價標準，或者參照高等?？坡殬I(yè)院校的評價指標[36]。這種情況導致本科層次職業(yè)教育在質(zhì)量評價上處于兩難境地，既無法完全適用本科教育的評價體系，又缺乏專門針對職業(yè)本科教育的評價標準，使得職業(yè)本科院校在教學質(zhì)量提升和增強自身競爭力方面面臨挑戰(zhàn)。由于我國尚未建立起具有本國特色的評價體系，本科層次職業(yè)學校難以獲得切實有效的質(zhì)量反饋，進而影響了其教學質(zhì)量和整體競爭力的提升。因此，亟須建立和完善專門針對本科層次職業(yè)教育的質(zhì)量評價標準體系，以更好地推動職業(yè)本科教育發(fā)展。

三、本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價的未來路向

在追求高質(zhì)量發(fā)展的時代背景下，本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價體系應力求超越理論層面的探討，抓牢自身的辦學特色并深植于本科職業(yè)教育實踐的土壤之中，滲透到本科職業(yè)教育的課程體系、教學方法、實踐環(huán)節(jié)、綜合素質(zhì)評價等每一個細微環(huán)節(jié)，使之成為引領(lǐng)本科層次職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的行動指南。

（一）構(gòu)建國家質(zhì)量標準體系，推進本科層次職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展

目前，在我國積極推進本科層次職業(yè)教育發(fā)展的過程中，存在一個突出的問題，即不同層次的職業(yè)教育在課程設(shè)置、教學模式和師資隊伍建設(shè)等方面存在差異。這就導致從高職?？平逃D(zhuǎn)人本科職業(yè)教育體系并完成學業(yè)升級的學生面臨諸多困難。20世紀70年代開始，國內(nèi)外通過研制國家標準提升教育質(zhì)量，以“標準驅(qū)動”控制教育質(zhì)量，以提高學生的成就[37]。進入21世紀，基于標準提高本科教學質(zhì)量、形成教育質(zhì)量評估的一般模式、廣泛開展教育質(zhì)量監(jiān)測、規(guī)范教師專業(yè)標準、加強立法保障、構(gòu)建基于教育質(zhì)量標準的績效撥款制度等，已成為各國提升教育質(zhì)量的共同舉措[38]?！皼]有標準，就沒有檢查和評價的依據(jù)，制定教學質(zhì)量標準是進行教學質(zhì)量管理的基礎(chǔ)?！盵39]建議將本科層次職業(yè)教育質(zhì)量國家標準納入《中國標準2035》行動之中，參照教育部教育督導局2025年3月印發(fā)的《本科層次職業(yè)學校本科教學工作合格評估指標釋義（試行）》（其中合格評估指標包括8個一級指標：黨的領(lǐng)導與辦學定位，專業(yè)、課程與教材建設(shè)，師資隊伍，教學條件與利用，質(zhì)量管理，學生建設(shè)與學生指導，職業(yè)培訓與技術(shù)技能積累，教學質(zhì)量和24個具體二級指標），結(jié)合國家對本科層次職業(yè)學校教學工作合格評估指標和基本要求，構(gòu)建具有中國特色、世界一流的本科層次職業(yè)教育質(zhì)量國家標準。該標準的研制需要集合教育學理論專家、課程與教學論專家、高等教育理論專家、職業(yè)教育理論家和高校校長、教育部職能部門領(lǐng)導、教學一線優(yōu)秀教師等多方力量，由國家教育部門主導，以項目研究為載體，進行專門的組織推進。

（二）建立學校特色標準體系，激發(fā)職業(yè)本科院校內(nèi)部活力

本科層次職業(yè)學校的質(zhì)量保障體系建設(shè)需要針對本校實際情況、突出問題導向，深刻理解上級政策文件的核心內(nèi)容和精神，繼承、改進和創(chuàng)新高職教育的辦學模式，進行創(chuàng)新性的設(shè)計和推動。其一，做好頂層設(shè)計，遵循國家相關(guān)法規(guī)政策要求，充分考慮學校實際情況，科學設(shè)計整體制度框架，保證該制度與學校培養(yǎng)目標、承擔使命和最終愿景相契合。其二，明確規(guī)定學校的辦學理念，并完善管理制度，按照規(guī)定程序?qū)嵤?。同時，要做好制度的宣傳理解工作，確保全體師生，尤其是學生理解制度內(nèi)容，配合教師公平公正的執(zhí)行。其三，重視教師和學生參與質(zhì)量標準體系建設(shè)的作用，面向教師開展質(zhì)量標準體系的培訓和推廣工作，讓其深人了解標準的內(nèi)涵和要求，提升其質(zhì)量意識和教學水平。積極征詢學生的發(fā)展意愿和反饋意見，滿足學生的需求和期待，讓全體師生了解并積極參與其中，建立共識和認同，促進教學的有效互動。

（三）優(yōu)化評價標準管理機制，形成評價實施的“動態(tài)回路”

確立高效的標準管理機制是一個綜合而復雜的過程，涉及標準的開發(fā)、修訂、實施和評價等多個環(huán)節(jié)，這一過程直接影響到標準的規(guī)范性和實施效果。在這個過程中，需要全面考慮評價標準體系的構(gòu)建以及實施反饋，以確保標準的科學性、權(quán)威性和可操作性。首先，為了進一步完善本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價體系，建立國家和學校教育質(zhì)量保障制度。這意味著標準的制定必須遵循系統(tǒng)的制度建設(shè)流程，以確保標準從開發(fā)到實施的全過程中都能得到規(guī)范管理。同時，為了有效貫徹相關(guān)政策，還需要逐級建立和健全國家、各省以及各院校的管理框架，以確保標準的落實和執(zhí)行能夠得到有效監(jiān)督和支持。其次，學校應設(shè)立專門實施標準機構(gòu)，承擔推動學校落實國家標準、建設(shè)院校特色標準的責任，形成由管理部門自教師到學生層層落實的標準鏈。再次，要以人才培養(yǎng)目標為抓手，將標準貫穿整個教學過程，并在實踐中得以充分體現(xiàn)和落實。最后，檢視質(zhì)量標準的適用性。無論是國家質(zhì)量標準，還是學校自有標準，都需要不斷進行改進和完善。在實施過程中，如果是標準研制的原因，標準實施機構(gòu)和被評價者應將這些問題反饋給標準的研制者，進行部分的修訂和完善；如果是標準實施的原因，就需要標準實施機構(gòu)加強自身的組織和管理，改進標準實施方法，并對標準的被評價者進行解釋和宣傳，提高標準的實施效率。

（四）強化標準監(jiān)管體系，健全教育質(zhì)量評估機制和督導機制

確保教育質(zhì)量標準執(zhí)行的關(guān)鍵一環(huán)是建立健全的評估機制和監(jiān)管體系。一方面，必須確保每個部門在評價本科層次職業(yè)教育過程中明確其職責和權(quán)限，明確定義責任主體的前提下，確保責任的明晰性和分工的合理性。這樣可以避免責任模糊和任務沖突，確保工作的高效執(zhí)行。同時，為了保證質(zhì)量評價工作的有效性和連續(xù)性，需要確定合適的評估周期和頻次，在考慮具體情況的基礎(chǔ)上調(diào)整評估的時間節(jié)點和頻率。另一方面，建立監(jiān)測機制和督導機制，通過設(shè)立校內(nèi)和第三方監(jiān)測點和組建督導團隊，合作跟蹤評估過程和結(jié)果，將標準實施效果作為評估的重要指標。為了加強標準的實施和監(jiān)管，應建立標準信息公開制度，鼓勵職業(yè)院校在網(wǎng)絡(luò)平臺上公布相關(guān)標準，以接受社會、企業(yè)和家長的監(jiān)督，更好地激發(fā)人民群眾的主體意識，發(fā)揮人民群眾的主體作用[40]。通過這些綜合措施，可以確保本科層次職業(yè)教育質(zhì)量評價得到有效執(zhí)行和持續(xù)改進，從而提升教育質(zhì)量水平。

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Analysison QualityEvaluationof Undergraduate VocationalEducation under the ContextofTypification

Li Zuozhang，Liu Lingkun

AbstractAfteryearsofpracticeanddevelopment，undergraduatevocational educationhasundertakenimportantmisionsintalnts cultivation，silevelontdgocetyemostratigitsueaedfca.Teaitaatioofddate vocationaleducatioflowstheducatioalmisiooffilyaderingtthiginalintetionofvocatioaleducationthegence reformguidedbythegoalofbuildingapowerfuleducationcountrythepracticalorientationcharacterizedby“strongemployment”and \"highslls”，andthetechnologicalempowermentofreshapingsupplyand demand matchingthroughdigitalmeans.Acording toits developmentrajectry，tequalityevalationofundegradatevocatioaleducationasudergoneanvolutioarydevelopmntrothe initialxplorationstageof“emphasizingconnection”，thedeepeningdevelopmentstageof“breakingstandards”，andtheinovation leadstageof“showingcharacteistics”.Asthe weakestlinkinthecurrnt processofdeepeningtheconstructionandreformofmodern vocationaleducationsystemin China，thequalityevaluationofundergraduatevocationaleducationneeds toadopttheconstructionof anationalstandardsystemtopromoteighqualityevelopmentofundergraduatevocationaleducation;establishadistictivestandard systemtostimulatetheintealvitaltyofundergadatevocatioalcollgs;optizethestadardmanagementmechanismandroe theevaluationimplement“dynamiccircuit”；strengthenthestandardsupervisionsystem，improvetheeducationqualtyevaluation mechanism and supervision mechanism.

Key wordsundergraduate vocationaleducation;qualityevaluation;evaluationcriteria;developmentandevolution;typification

AuthorLiZuozhangresearcherofLiaoningIstituteofEducation （Shenangoo31）;LiuLingkun，masterstudentofShenyangNoal University

作者簡介

李作章（1979-男，遼寧教育學院研究員，碩士生導師，教育學博士，研究方向：教育治理，比較教育（沈陽，110031）；劉玲琨（1997-），女，沈陽師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向：高等教育管理

基金項目

遼寧省教育科學“十四五”規(guī)劃一般課題“高質(zhì)量發(fā)展背景下本科層次職業(yè)教育教學質(zhì)量標準體系研究”（JG24EB088），主持人：李作章