初中道德與法治開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂的建構(gòu)與實(shí)施

當(dāng)前，初中道德與法治復(fù)習(xí)課堂普遍存在“三重三輕\"現(xiàn)象：一是重知識(shí)復(fù)習(xí)輕價(jià)值引領(lǐng)，多以考點(diǎn)梳理、習(xí)題訓(xùn)練為主，忽視社會(huì)主義核心價(jià)值觀的深度浸潤(rùn)；二是重單向傳遞輕思維發(fā)展，依賴(lài)“教師畫(huà)重點(diǎn)一學(xué)生背要點(diǎn)—考前練考題”的線性模式，學(xué)生缺乏真實(shí)的問(wèn)題解決體驗(yàn)；三是重參考答案輕主體參與，課堂生態(tài)封閉，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，難以形成獨(dú)立的價(jià)值判斷和批判思維。這種教學(xué)現(xiàn)狀與《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《義教道德與法治課標(biāo)》”）在“前言”中提出的培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人\"要求存在差距。如何打破傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課堂的機(jī)械性與封閉性，建構(gòu)出高效的開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂，成為一線教學(xué)亟待破解的課題。

一、以“三度”為基建構(gòu)初中道德與法治開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂

《義教道德與法治課標(biāo)》指出，道德與法治課程“具有政治性、思想性和綜合性、實(shí)踐性”，要“堅(jiān)持道德與法治課程的思想與價(jià)值引領(lǐng)，著力引導(dǎo)學(xué)生用理想之光照亮奮斗之路、用信仰之力開(kāi)創(chuàng)美好未來(lái)，發(fā)揮道德與法治課程在落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)中的關(guān)鍵作用”，要“強(qiáng)化課程綜合性和實(shí)踐性，推動(dòng)育人方式變革，著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”。這就要求教師在教學(xué)中必須注重道德與法治課程的價(jià)值引領(lǐng)作用，設(shè)計(jì)能讓學(xué)生積極投入的實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的思維碰撞，從而落實(shí)道德與法治課程的育人功能?；诖耍P者以“價(jià)值引領(lǐng)有高度、實(shí)踐參與有溫度、思維碰撞有深度”這“三度”為核心建構(gòu)初中道德與法治開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂：價(jià)值引領(lǐng)為復(fù)習(xí)課堂指明方向，防止開(kāi)放性淪為無(wú)立場(chǎng)的觀點(diǎn)雜糅；實(shí)踐參與為學(xué)科價(jià)值找到落點(diǎn)，使核心素養(yǎng)的培育可觸可感；思維碰撞為知識(shí)建構(gòu)注入動(dòng)力，讓復(fù)習(xí)成為思維進(jìn)階的過(guò)程。三者相互支撐，形成“有方向的開(kāi)放、有溫度的參與、有深度的建構(gòu)”的開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂新樣態(tài)。

（一）價(jià)值引領(lǐng)有高度：在多元思辨中筑牢思想根基

道德與法治復(fù)習(xí)課的首要任務(wù)，是為學(xué)生打好“中國(guó)底色”。這里的價(jià)值引領(lǐng)不是照本宣科的理論宣講，而是要在堅(jiān)守馬克思主義立場(chǎng)、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，打開(kāi)思辨的天窗。教師可以選取與學(xué)生生活相關(guān)的爭(zhēng)議性話題，如結(jié)合“手機(jī)管理新規(guī)\"討論“自由與規(guī)則的關(guān)系”，圍繞“飯圈文化治理”辨析“個(gè)人意愿與集體利益”，讓學(xué)生在真實(shí)情境中經(jīng)歷“觀點(diǎn)表達(dá)一矛盾發(fā)現(xiàn)一邏輯推理一價(jià)值澄清”的思維過(guò)程。這種“有立場(chǎng)的開(kāi)放”，讓學(xué)生既能在多元觀點(diǎn)碰撞中理解“法治標(biāo)定自由邊界”“集體涵養(yǎng)個(gè)人發(fā)展\"等核心概念的本質(zhì)，又能避免陷入價(jià)值相對(duì)主義，真正實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)認(rèn)同的轉(zhuǎn)變。例如，筆者在復(fù)習(xí)“國(guó)家利益至上\"時(shí)，曾組織學(xué)生辯論“留學(xué)生是否應(yīng)該回國(guó)參與疫情防控”。學(xué)生通過(guò)查閱資料、角色扮演，最終達(dá)成“個(gè)人選擇應(yīng)與國(guó)家需要同頻共振”的共識(shí)。這樣的價(jià)值引領(lǐng)更有說(shuō)服力和感染力。

（二）實(shí)踐參與有溫度：在真實(shí)任務(wù)中激活學(xué)科價(jià)值

道德與法治學(xué)科的魅力，在于能為生活提供\"解題思路”。開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂要打破從課本到試卷的封閉循環(huán)，設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活的實(shí)踐任務(wù)，讓知識(shí)在煙火氣中落地生根。如針對(duì)校園里的“快遞包裝浪費(fèi)\"問(wèn)題，教師可組織學(xué)生開(kāi)展“綠色快遞站改造計(jì)劃”，讓他們?cè)谡{(diào)研現(xiàn)狀、設(shè)計(jì)方案、撰寫(xiě)倡議書(shū)的過(guò)程中，自然運(yùn)用“資源節(jié)約”“社會(huì)責(zé)任”“依法參與公共事務(wù)”等知識(shí)。又如，教師可結(jié)合《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》的實(shí)施，讓學(xué)生策劃“家庭溝通圓桌會(huì)議”，通過(guò)角色扮演、制訂家庭公約等活動(dòng)，將“孝親敬長(zhǎng)\"“權(quán)利義務(wù)相統(tǒng)一\"等要求轉(zhuǎn)化為可操作的行動(dòng)指南。這些帶著生活“體溫”的任務(wù)，讓學(xué)生真切感受到學(xué)科不是束之高閣的理論，而是解決身邊問(wèn)題的百寶囊。筆者班上曾有學(xué)生在參與“社區(qū)養(yǎng)老服務(wù)調(diào)查\"項(xiàng)自后說(shuō)：“原來(lái)課本里的‘關(guān)愛(ài)他人’，就是幫張爺爺設(shè)計(jì)大字版手機(jī)使用手冊(cè)，幫李奶奶聯(lián)系家庭醫(yī)生?！边@種從認(rèn)知到行動(dòng)的轉(zhuǎn)化，正是開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂應(yīng)有的溫度。

（三）思維碰撞有深度：在問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)下重構(gòu)知識(shí)體系

傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課堂中的“炒冷飯”現(xiàn)象，本質(zhì)是缺乏對(duì)知識(shí)的深度加工。開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂需要教師將教材考點(diǎn)轉(zhuǎn)化為具有思維含金量的問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)重構(gòu)。具體可以分三步：首先是“主題統(tǒng)整”，如打破教材章節(jié)界限，將“公民權(quán)利”“民主法治”“社會(huì)責(zé)任\"整合成“我與國(guó)家社會(huì)\"大主題；其次是“問(wèn)題建模”，即圍繞核心概念設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問(wèn)題鏈，如復(fù)習(xí)“公平正義”時(shí)，可依次拋出“校園中存在哪些不公平現(xiàn)象？”“這些現(xiàn)象對(duì)個(gè)人和集體有何影響？”“作為中學(xué)生可以通過(guò)哪些途徑促進(jìn)公平？”等問(wèn)題；最后是“對(duì)話深化”，如鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑教材觀點(diǎn)、反駁同伴見(jiàn)解，并通過(guò)“這個(gè)觀點(diǎn)有沒(méi)有例外情況？”“換個(gè)角度思考會(huì)怎樣？\"等追問(wèn)，推動(dòng)學(xué)生思維向縱深處漫溯。例如，筆者在復(fù)習(xí)“科技創(chuàng)新”時(shí)，曾讓學(xué)生就“人工智能能否取代教師”展開(kāi)辯論。學(xué)生在駁斥對(duì)方觀點(diǎn)的過(guò)程中，自然串聯(lián)起“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展”“教師職業(yè)價(jià)值”“人工智能倫理”等知識(shí)點(diǎn)。這種在思維碰撞中生長(zhǎng)的知識(shí)，遠(yuǎn)比機(jī)械記憶更持久深刻。

二、初中道德與法治開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂的實(shí)施路徑

開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂的本質(zhì)，是將課堂從“知識(shí)容器\"轉(zhuǎn)化為“成長(zhǎng)磁場(chǎng)”，即讓學(xué)生在價(jià)值辨析中堅(jiān)定信仰，在實(shí)踐探索中提升能力，在對(duì)話交流中完善人格。因此，筆者基于上述分析開(kāi)展實(shí)踐，具體如下。

（一）創(chuàng)設(shè)兩難情境：在沖突辨析中培育價(jià)值判斷力

傳統(tǒng)課堂中，價(jià)值觀教育常陷人非黑即白的簡(jiǎn)單化灌輸，學(xué)生對(duì)抽象概念缺乏深入理解和實(shí)際應(yīng)用能力。為打破這一困境，筆者嘗試從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)充滿矛盾沖突的兩難情境，讓學(xué)生在真實(shí)可感的問(wèn)題中主動(dòng)思辨，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，從而將社會(huì)主義核心價(jià)值觀真正內(nèi)化為個(gè)人的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。具體如下。

情境選?。壕劢箤W(xué)生熟悉的校園生活、人際交往場(chǎng)景，挖掘其中蘊(yùn)含道德沖突的典型事件，確保情境具有真實(shí)性和代入感。

矛盾設(shè)置：設(shè)計(jì)具有強(qiáng)烈沖突性的問(wèn)題，讓學(xué)生在兩種看似合理卻相互對(duì)立的選擇中陷入認(rèn)知困境，激發(fā)思辨欲望。

引導(dǎo)追問(wèn)：在觀點(diǎn)碰撞后，通過(guò)遞進(jìn)式追問(wèn)，推動(dòng)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，幫助學(xué)生突破思維局限，形成更全面、辯證的價(jià)值認(rèn)知。

下面以“誠(chéng)實(shí)守信”復(fù)習(xí)課片段為例具體說(shuō)明。筆者創(chuàng)設(shè)情境：“班級(jí)圖書(shū)角的新書(shū)少了兩本，小明從監(jiān)控中發(fā)現(xiàn)書(shū)是好朋友小華拿走的。他找到小華，小華請(qǐng)求他保密并承諾放學(xué)后歸還。如果你是小明，會(huì)如何處理？”課堂中，學(xué)生形成了如下兩種觀點(diǎn)。

生1：我會(huì)幫小華保密，朋友之間要互相包容，而且他已經(jīng)答應(yīng)歸還。

生2：偷拿東西是原則問(wèn)題，維護(hù)班級(jí)規(guī)則比個(gè)人友誼更重要，應(yīng)該告訴老師。

面對(duì)對(duì)立觀點(diǎn)，筆者進(jìn)一步追問(wèn)：“如果小華多次出現(xiàn)類(lèi)似行為，處理方式是否需要調(diào)整？如何在堅(jiān)守誠(chéng)信的同時(shí)體現(xiàn)對(duì)朋友的善意？”

生3：多次犯錯(cuò)還保密就是縱容，真正的朋友要?jiǎng)袼恼?，這才是對(duì)友誼負(fù)責(zé)。

生4：可以先私下提醒小華歸還，給他解釋的機(jī)會(huì)，不聽(tīng)再告知老師，這樣既堅(jiān)持了原則，又幫朋友保留了尊嚴(yán)。

設(shè)計(jì)意圖：“朋友犯錯(cuò)是否該舉報(bào)”是學(xué)生常面臨的真實(shí)道德困境，貼近生活的設(shè)定能迅速引發(fā)共鳴，讓學(xué)生真正代入角色思考，避免“旁觀者心態(tài)”。將“友情”與\"誠(chéng)信\"置于對(duì)立位置，迫使學(xué)生直面價(jià)值選擇的復(fù)雜性，可打破其對(duì)“誠(chéng)信就是簡(jiǎn)單揭發(fā)錯(cuò)誤”的片面認(rèn)知。通過(guò)“多次犯錯(cuò)如何處理”“如何兼顧原則與善意”的追問(wèn)，推動(dòng)學(xué)生跳出非此即彼的思維定式，學(xué)會(huì)在復(fù)雜情境中權(quán)衡利弊、靈活決策，深化對(duì)誠(chéng)信內(nèi)涵的理解 誠(chéng)信不僅是遵守規(guī)則，更是需要智慧與責(zé)任感的道德實(shí)踐。

學(xué)習(xí)效果：在這場(chǎng)討論中，學(xué)生不再被動(dòng)接受教師給出的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是通過(guò)自主思考、同伴交流，逐漸認(rèn)識(shí)到：誠(chéng)信需要結(jié)合具體情境理性選擇，既要堅(jiān)守“不說(shuō)謊、不欺瞞”的底線，也要學(xué)會(huì)用智慧守護(hù)原則。這種基于真實(shí)沖突的價(jià)值辨析，讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀不再是空洞的口號(hào)，而是轉(zhuǎn)化為學(xué)生可感知、可踐行的行為準(zhǔn)則，有效提升了學(xué)生的價(jià)值判斷力和道德實(shí)踐力，實(shí)現(xiàn)了“價(jià)值引領(lǐng)有高度”的目標(biāo)。

（二）引入爭(zhēng)議話題：在多元思辨中堅(jiān)定政治立場(chǎng)

傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課堂常陷入“概念灌輸一機(jī)械記憶”的窠白，學(xué)生對(duì)抽象的政治概念缺乏情感共鳴和實(shí)踐認(rèn)知。知識(shí)不是教師直接“灌”給學(xué)生的，而是學(xué)生自己在和同學(xué)討論、合作、爭(zhēng)辯的過(guò)程中“萌發(fā)”出來(lái)的。哈貝馬斯的交往行為理論強(qiáng)調(diào)，理性共識(shí)的達(dá)成需通過(guò)平等對(duì)話與論證1?；诖?，筆者引入爭(zhēng)議話題，通過(guò)創(chuàng)設(shè)“觀點(diǎn)交鋒場(chǎng)域”，讓學(xué)生在法律、道德、文化等多維度辯論中主動(dòng)建構(gòu)政治認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)認(rèn)同的轉(zhuǎn)變。具體如下。

話題遴選：聚焦具有價(jià)值沖突的社會(huì)熱點(diǎn)（如文物保護(hù)、言論自由等），確保議題涉及法律規(guī)范、道德倫理、文化傳承等多重維度，激發(fā)學(xué)生多角度思考。

角色建構(gòu)：引導(dǎo)學(xué)生自主形成觀點(diǎn)陣營(yíng)（如自由捍衛(wèi)組、規(guī)則維護(hù)組），通過(guò)角色扮演強(qiáng)化立場(chǎng)代入感。

對(duì)話深化：以“價(jià)值錨點(diǎn)”（如社會(huì)主義核心價(jià)值觀）為指引，通過(guò)遞進(jìn)式追問(wèn)推動(dòng)學(xué)生思維向縱深發(fā)展，最終使學(xué)生達(dá)成共識(shí)。

下面以“自由與規(guī)則”復(fù)習(xí)課片段為例具體說(shuō)明。筆者以“網(wǎng)紅在文物古跡刻字并聲稱(chēng)‘這是我的自由’”事件為切入點(diǎn)創(chuàng)設(shè)爭(zhēng)議話題，學(xué)生自主形成三個(gè)討論陣營(yíng)并作辯論。

自由捍衛(wèi)組：援引《中華人民共和國(guó)憲法》第三十五條“中華人民共和國(guó)公民有言論、出版、集會(huì)、結(jié)社、游行、示威的自由”，主張個(gè)人行動(dòng)自由應(yīng)受保護(hù)。

規(guī)則維護(hù)組：《中華人民共和國(guó)文物保護(hù)法》第三十八條（禁止損毀不可移動(dòng)文物）、第六十二條（禁止損毀館藏及單體文物），強(qiáng)調(diào)法律對(duì)自由的邊界約束。

文明傳承組：從文化人類(lèi)學(xué)視角指出“文物是民族記憶的載體”，破壞行為損害全體中國(guó)人民的文化認(rèn)同。

在學(xué)生辯論后，筆者追問(wèn)“如何體現(xiàn)文明傳承責(zé)任”，促使學(xué)生深入思考。

設(shè)計(jì)意圖：爭(zhēng)議話題天然具有“價(jià)值沖突性”，如上述“個(gè)人自由\"與\"法律規(guī)則\"“文化傳承”的沖突。通過(guò)分組辯論，學(xué)生主動(dòng)跳出單一視角，從法律權(quán)威性、文化延續(xù)性等多元維度審視問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)對(duì)“自由”概念的立體認(rèn)知。這種去片面化的思辨過(guò)程，契合建構(gòu)主義“知識(shí)在互動(dòng)中生成”的理念。追問(wèn)則旨在以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為“思維錨點(diǎn)”，將抽象的政治要求轉(zhuǎn)化為可操作的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生在論證過(guò)程中，自然地將“法治”“文明”等核心價(jià)值內(nèi)化為分析工具，實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)與認(rèn)知發(fā)展的同頻共振。

學(xué)習(xí)效果：學(xué)生不再局限于對(duì)“自由是法律范圍內(nèi)的權(quán)利”的字面理解，而是形成“自由需兼顧法律義務(wù)與文化責(zé)任”的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)從碎片化記憶到系統(tǒng)性理解的跨越。通過(guò)辯論訓(xùn)練，學(xué)生的批判性思維、邏輯論證能力顯著提升。如文明傳承組的學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用文化遺產(chǎn)保護(hù)理論，將抽象的“文化責(zé)任”轉(zhuǎn)化為可感知的“民族記憶延續(xù)”，展現(xiàn)了高階思維能力。學(xué)生在觀點(diǎn)交鋒中深刻體會(huì)到：個(gè)人自由與國(guó)家制度、文化傳承緊密相連。這種認(rèn)知會(huì)進(jìn)而轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)準(zhǔn)則，如有學(xué)生在課后自發(fā)組織“文物保護(hù)志愿宣講”，將課堂共識(shí)外化為社會(huì)實(shí)踐，真正實(shí)現(xiàn)了“從知識(shí)學(xué)習(xí)到價(jià)值踐行\(zhòng)"的育人目標(biāo)。

（三）轉(zhuǎn)化社會(huì)議題：在實(shí)踐探索中促進(jìn)知識(shí)重構(gòu)

傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課往往陷入“應(yīng)試導(dǎo)向\"的誤區(qū)，教師專(zhuān)注于知識(shí)點(diǎn)的羅列和考試題型的訓(xùn)練，學(xué)生則忙于記憶參考答案，課堂成了脫離生活的“知識(shí)孤島”?！读x教道德與法治課標(biāo)》指出：“試題情境創(chuàng)設(shè)要考慮情境的真實(shí)性、典型性、適切性、復(fù)雜性等，考查多層次、多角度分析和解決問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)思考、學(xué)以致用。情境素材選取要源于真實(shí)的社會(huì)生活，情境的描述和展開(kāi)要符合生活常識(shí)?！边@為日常教學(xué)指明了方向。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也指出，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的[2]?；诖耍P者在教學(xué)中嘗試將社會(huì)議題引人課堂，引導(dǎo)學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中重構(gòu)知識(shí)體系，在角色扮演的實(shí)踐中提升社會(huì)參與能力，在方案落地的反饋中感受學(xué)科價(jià)值。具體如下。

問(wèn)題導(dǎo)向：摒棄以往抽象、孤立的知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)方式，將教材中的“民主決策”“社會(huì)責(zé)任”等理論性考點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為校園垃圾分類(lèi)、社區(qū)養(yǎng)老服務(wù)、網(wǎng)絡(luò)文明建設(shè)等學(xué)生看得見(jiàn)、摸得著的真實(shí)問(wèn)題。這些源自生活的議題，能夠極大地激發(fā)學(xué)生的探究欲望，讓他們真正感受到學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義。

實(shí)踐賦能：改變傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課堂中教師主導(dǎo)、學(xué)生被動(dòng)接受的模式，借助模擬聽(tīng)證會(huì)、提案設(shè)計(jì)、社會(huì)調(diào)研等多樣化的實(shí)踐活動(dòng)形式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)沉浸式的學(xué)習(xí)情境。在角色扮演中，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)多維度的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，站在不同角色的立場(chǎng)思考問(wèn)題、提出解決方案，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)搬運(yùn)工\"到“問(wèn)題解決者”的角色轉(zhuǎn)變，切實(shí)提升實(shí)踐能力。

結(jié)構(gòu)重組：在解決復(fù)雜真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生不再是孤立地學(xué)習(xí)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是要將分散在教材不同章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)整合。這種在真實(shí)情境驅(qū)動(dòng)下的知識(shí)運(yùn)用，能夠促使學(xué)生自然地將碎片化的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，從而形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的認(rèn)知體系，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)的深度理解和靈活運(yùn)用。

下面以“參與民主生活”復(fù)習(xí)課片段為例具體說(shuō)明。筆者針對(duì)校園垃圾分類(lèi)落實(shí)不到位的問(wèn)題，組織“校園垃圾分類(lèi)改進(jìn)方案”模擬聽(tīng)證會(huì)。學(xué)生分別扮演“學(xué)生代表”“后勤老師”“環(huán)保專(zhuān)家”“社區(qū)工作人員”，結(jié)合教材“民主決策的形式”“公民的社會(huì)責(zé)任\"等知識(shí)，提出解決方案。

生1（學(xué)生代表）：設(shè)立“垃圾分類(lèi)小衛(wèi)士”志愿崗，開(kāi)展“積分兌換文具”活動(dòng)，激發(fā)參與熱情。

生2（后勤老師）：在教學(xué)樓每層增設(shè)分類(lèi)垃圾桶，張貼可視化分類(lèi)指南，解決投放不便問(wèn)題。

生3（環(huán)保專(zhuān)家）：結(jié)合《中華人民共和國(guó)固體廢物污染環(huán)境防治法》第四十九條，將垃圾分類(lèi)知識(shí)納入班會(huì)課，邀請(qǐng)環(huán)保部門(mén)進(jìn)校開(kāi)展講座。

生4（社區(qū)工作人員）：引入“智能分類(lèi)垃圾桶”，通過(guò)語(yǔ)音識(shí)別、紅外感應(yīng)等技術(shù)實(shí)現(xiàn)自動(dòng)開(kāi)蓋和分類(lèi)提示。例如，居民說(shuō)出“香蕉皮”后，廚余垃圾桶就會(huì)自動(dòng)開(kāi)啟，提升投放便利性和準(zhǔn)確性。

設(shè)計(jì)意圖：為完成“改進(jìn)方案”，學(xué)生需主動(dòng)關(guān)聯(lián)“民主決策的意義”“公民權(quán)利與義務(wù)”“法律與道德的關(guān)系”等多個(gè)考點(diǎn)。這改變了傳統(tǒng)復(fù)習(xí)中“按章節(jié)梳理知識(shí)點(diǎn)\"的線性模式，可使學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中自然形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。如“環(huán)保專(zhuān)家”對(duì)法律條文的引用，使“依法參與公共事務(wù)”從概念記憶轉(zhuǎn)化為實(shí)踐依據(jù)。模擬聽(tīng)證會(huì)要求學(xué)生在限定的角色框架內(nèi)有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，同時(shí)反駁他方質(zhì)疑（如“后勤老師\"需回應(yīng)“增設(shè)垃圾桶的經(jīng)費(fèi)預(yù)算”問(wèn)題）。這種“沉浸式實(shí)踐\"可培養(yǎng)學(xué)生的溝通協(xié)調(diào)、臨場(chǎng)應(yīng)變、跨學(xué)科整合等復(fù)雜能力。當(dāng)學(xué)生看到自己提出的“積分兌換文具\(yùn)"方案被學(xué)校采納，真實(shí)感受到“參與民主生活\"不是課本上的概念，而是能切實(shí)影響校園生活的行動(dòng)后，即可建立“學(xué)科知識(shí)有用、能用、會(huì)用”的價(jià)值認(rèn)同。這種“從課堂到現(xiàn)實(shí)”的轉(zhuǎn)化，正是破除“知識(shí)與生活兩張皮”的關(guān)鍵所在。

學(xué)習(xí)效果：通過(guò)課后檢測(cè)（筆者將自己所帶的另一個(gè)班級(jí)作為對(duì)照組）發(fā)現(xiàn)，參與模擬聽(tīng)證會(huì)的學(xué)生，對(duì)“民主決策的形式”“公民的社會(huì)責(zé)任\"等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的理解較為深人，其在檢測(cè)中的得分高出對(duì)照組學(xué)生 37% 。學(xué)生在方案設(shè)計(jì)中平均調(diào)用4.2個(gè)教材考點(diǎn)，提出2～3個(gè)創(chuàng)新性解決策略，展現(xiàn)出較強(qiáng)的知識(shí)遷移和實(shí)踐創(chuàng)新能力， 89% 的學(xué)生表示“開(kāi)始關(guān)注身邊的公共事務(wù)”， 32% 的學(xué)生主動(dòng)參與有關(guān)校園節(jié)水節(jié)電的提案設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)學(xué)習(xí)者到主動(dòng)參與者的身份轉(zhuǎn)變

三、初中道德與法治開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂的實(shí)踐反思

在實(shí)踐初中道德與法治開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂的探索中，如何讓課堂既充滿活力又不失育人方向，如何讓每個(gè)學(xué)生都能在開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得成長(zhǎng)，是值得反復(fù)思考的重要問(wèn)題

（一）堅(jiān)守價(jià)值引領(lǐng)，提升課堂“高度”

開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂并非“無(wú)邊界的自由”，而是要在多元觀點(diǎn)碰撞中堅(jiān)守社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)地位，這是道德與法治課堂的靈魂所在。例如，在復(fù)習(xí)“個(gè)人與集體\"時(shí)，曾有學(xué)生提出“集體利益不應(yīng)凌駕于個(gè)人利益之上，個(gè)人自由更重要”的觀點(diǎn)，表面上看是對(duì)教材觀點(diǎn)的質(zhì)疑，實(shí)則反映出價(jià)值認(rèn)知的偏差。此時(shí)，筆者沒(méi)有直接否定，而是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“抗疫期間醫(yī)護(hù)人員舍小家為大家”的真實(shí)案例，探討個(gè)人利益與集體利益的辯證關(guān)系，幫助學(xué)生理解：集體利益與個(gè)人利益本質(zhì)上是統(tǒng)一的，當(dāng)二者發(fā)生沖突時(shí)，必要的自我犧牲體現(xiàn)的是更高層次的價(jià)值追求。

這種“在開(kāi)放中引導(dǎo)，在思辨中澄清”的教學(xué)方式，要求教師具備敏銳的價(jià)值判斷力和及時(shí)有效的引導(dǎo)能力。比如，筆者通過(guò)研讀《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》《中小學(xué)德育工作指南》等文件，提升自身的職業(yè)素養(yǎng)，并通過(guò)建立“熱點(diǎn)事件資源庫(kù)”，提前預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的價(jià)值困惑，做到未雨綢繆。在實(shí)踐中，教師先站穩(wěn)了價(jià)值立場(chǎng)，才能確保課堂在開(kāi)放討論中始終沿著正確方向前行，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“開(kāi)放而不偏離，多元而有堅(jiān)守”的育人目標(biāo)。

（二）優(yōu)化多元評(píng)價(jià)，彰顯課堂“溫度”

傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)于關(guān)注知識(shí)掌握的結(jié)果，而開(kāi)放性課堂更需要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維發(fā)展、價(jià)值判斷和合作能力。對(duì)此，筆者采用“三維評(píng)價(jià)體系”：一是在知識(shí)掌握維度，通過(guò)課堂提問(wèn)、小測(cè)驗(yàn)等方式檢測(cè)學(xué)生對(duì)核心概念的理解；二是在能力發(fā)展維度，觀察學(xué)生在討論、辯論、實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)，評(píng)估其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；三是在價(jià)值引領(lǐng)維度，關(guān)注學(xué)生在觀點(diǎn)表達(dá)中體現(xiàn)的價(jià)值取向和道德判斷。

例如，在“網(wǎng)紅刻字事件”的辯論中，除了評(píng)價(jià)學(xué)生的論證邏輯和語(yǔ)言表達(dá)外，筆者更注重他們對(duì)“自由與責(zé)任”“個(gè)人與社會(huì)\"關(guān)系的理解。有學(xué)生提出“自由的行使應(yīng)以不損害公共利益為前提，網(wǎng)紅作為公眾人物更應(yīng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任”，這種深刻的價(jià)值判斷值得充分肯定。此外，筆者還引人學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)，將“你在這次討論中最大的收獲是什么”“你認(rèn)為哪位同學(xué)的觀點(diǎn)最有啟發(fā)性\"等問(wèn)題納入評(píng)價(jià)范疇，讓評(píng)價(jià)成為促進(jìn)學(xué)生反思與成長(zhǎng)的過(guò)程。這種多元評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生感受到被尊重、被關(guān)注，為課堂注入了人文關(guān)懷。

（三）關(guān)注差異參與，挖掘課堂“深度”

開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂容易出現(xiàn)“少數(shù)學(xué)生主導(dǎo)討論，多數(shù)學(xué)生被動(dòng)旁觀”的現(xiàn)象。為破解這一難題，筆者嘗試從任務(wù)設(shè)計(jì)和小組合作兩方面發(fā)力。例如，在復(fù)習(xí)“法治與自由\"時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了分層任務(wù)：基礎(chǔ)層學(xué)生需找出教材中關(guān)于法治與自由關(guān)系的論述；進(jìn)階層學(xué)生要結(jié)合“網(wǎng)絡(luò)言論自由邊界\"案例進(jìn)行分析；拓展層學(xué)生則需提出維護(hù)網(wǎng)絡(luò)空間法治秩序的可行性建議。這種分層設(shè)計(jì)讓不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生都能“跳一跳，夠得著”，有效調(diào)動(dòng)了他們的學(xué)習(xí)積極性。

在小組合作環(huán)節(jié)，筆者推行“角色輪換制”，設(shè)置“組長(zhǎng)\"“記錄員”“發(fā)言人\"\"觀察員\"等不同角色，確保每個(gè)學(xué)生都有明確的任務(wù)和展示機(jī)會(huì)。比如，在“校園垃圾分類(lèi)改進(jìn)方案\"模擬聽(tīng)證會(huì)中，筆者讓性格內(nèi)向的學(xué)生擔(dān)任記錄員，負(fù)責(zé)整理觀點(diǎn)，讓表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生作為發(fā)言人進(jìn)行陳述。通過(guò)這種方式，學(xué)生的課堂參與度顯著提升，原本沉默的學(xué)生也開(kāi)始主動(dòng)思考、積極表達(dá)，真正實(shí)現(xiàn)了“全員參與、深度思考”。

通過(guò)實(shí)踐反思，筆者深刻認(rèn)識(shí)到：道德與法治開(kāi)放性復(fù)習(xí)課堂的生命力，在于將有“高度\"的價(jià)值引領(lǐng)、有“溫度”的人文關(guān)懷和有“深度”的思維發(fā)展有機(jī)融合。作為一線教師，我們要不斷提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，并始終以學(xué)生的真實(shí)需求為出發(fā)點(diǎn)，用開(kāi)放性的教學(xué)設(shè)計(jì)激活學(xué)科育人的無(wú)限可能，讓道德與法治復(fù)習(xí)課堂真正成為滋養(yǎng)學(xué)生精神成長(zhǎng)的沃土，讓每一個(gè)學(xué)生都能在開(kāi)放的課堂中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)、能力的提升和精神的成長(zhǎng)。 1

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