新課標(biāo)視域下初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)的三維策略研究

在新一輪教育改革背景下，初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)正面臨前所未有的挑戰(zhàn)。當(dāng)前的初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)中還存在一些問題，這些問題制約著經(jīng)典作品育人價(jià)值的發(fā)揮。初中語文新課標(biāo)提出的情境性、實(shí)踐性、整合性原則，為解決這些問題提供了理論指引。本研究基于名著導(dǎo)讀課教學(xué)實(shí)踐，以《駱駝祥子》《朝花夕拾》等經(jīng)典作品的導(dǎo)讀教學(xué)為例，探討如何從情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、意象重構(gòu)三個(gè)角度出發(fā)構(gòu)建初中語文名著導(dǎo)讀三維教學(xué)體系。

一、初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）文本隔閡

初中生在閱讀名著時(shí)存在語言與時(shí)代雙重疏離的問題。首先，作品中的歷史背景與學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)缺乏直接關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生的理解停留在表層。其次，早期白話文中的特殊詞匯和復(fù)雜句式與現(xiàn)代漢語的表述習(xí)慣差異顯著，學(xué)生在閱讀時(shí)很難進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。最后，文本中蘊(yùn)含的情感難以引發(fā)當(dāng)代青少年的共鳴，學(xué)生在閱讀時(shí)往往難以理解一些人物的行為，無法觸及作品的精神內(nèi)核。

（二）思維碎片化

當(dāng)前名著導(dǎo)讀教學(xué)存在系統(tǒng)性設(shè)計(jì)缺失的問題。在教學(xué)方法上，部分教師習(xí)慣將整本書拆解為單一片段來教學(xué)，這割裂了作品的內(nèi)容。在課堂實(shí)施中，部分教師頻繁切換任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知過程缺乏連貫性。此外，部分教師在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)喜歡運(yùn)用孤立的知識(shí)點(diǎn)檢測方式，未能構(gòu)建整合信息、分析邏輯、反思內(nèi)容的思維訓(xùn)練活動(dòng)。這導(dǎo)致學(xué)生的閱讀思維長期處于劃重點(diǎn)、背考點(diǎn)的淺層階段。

（三）文化理解困難

一些經(jīng)典作品的文化內(nèi)涵面臨代際傳遞斷裂的問題。一方面，這些作品中的象征符號(hào)因時(shí)代變遷逐漸失去語境支撐，學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)將其當(dāng)成普通景物描寫；另一方面，這些作品承載的價(jià)值觀念與當(dāng)代社會(huì)議題脫節(jié)，學(xué)生在閱讀時(shí)難以產(chǎn)生跨時(shí)空的批判性思考。同時(shí)，在當(dāng)今社會(huì)的短視頻、碎片化閱讀的沖擊下，這些作品被學(xué)生貼上了“枯燥冗長”的標(biāo)簽[1]。

二、新課標(biāo)視域下初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)的基本原則

（一）情境性

初中語文新課標(biāo)提出要增強(qiáng)課程教學(xué)的情境性。教師在開展名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)要遵循以下情境創(chuàng)設(shè)邏輯。一是經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)原則。教師要通過時(shí)空?qǐng)鼍斑€原、角色代入設(shè)計(jì)，在文本世界與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間搭建起溝通橋梁。二是問題驅(qū)動(dòng)原則。教師要設(shè)置真實(shí)任務(wù)情境，將抽象的主題探究轉(zhuǎn)化為形象的問題解決過程。三是文化浸潤原則。教師要利用方言誦讀、傳統(tǒng)器物展演等，為學(xué)生構(gòu)建沉浸式精神對(duì)話場域。

（二）實(shí)踐性

教師在開展名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)要遵循實(shí)踐性原則。第一，在語言實(shí)踐方面，教師要設(shè)計(jì)劇本創(chuàng)編、文言文轉(zhuǎn)譯等任務(wù)，以此促進(jìn)經(jīng)典作品語言的轉(zhuǎn)化。第二，在思維實(shí)踐方面，教師要構(gòu)建思維可視化工具鏈，將隱性思維過程外顯。第三，在文化實(shí)踐方面，教師要開展文化基因活化項(xiàng)目，推動(dòng)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

（三）整合性

教師在開展名著導(dǎo)讀教學(xué)時(shí)要遵循整合性原則。第一，在內(nèi)容整合方面，教師要突破單篇教學(xué)的壁壘，構(gòu)建群文閱讀模式。第二，在方法整合方面，教師要綜合運(yùn)用戲劇教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、跨媒介閱讀等多種方法，打造多維互動(dòng)的教學(xué)生態(tài)。第三，在資源整合方面，教師要打造線上線下融合的學(xué)習(xí)空間，有效打破傳統(tǒng)教學(xué)中“見木不見林”的認(rèn)知局限[2]。

三、新課標(biāo)視域下初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)的三維策略

（一）情境維度

在初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)中，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，搭建閱讀支架，以此解決“文本隔閡”問題。例如，在《駱駝祥子》的整本書閱讀課中，教師可采用以下策略。

1.情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)是搭建閱讀支架的關(guān)鍵。教師在本課的情境創(chuàng)設(shè)中，可借助多媒體技術(shù)展現(xiàn)20世紀(jì)30年代的北平市民生活場景，以此讓學(xué)生直觀感知祥子生存的社會(huì)背景，為學(xué)生的后續(xù)深度閱讀奠定情感基礎(chǔ)。在《駱駝祥子》導(dǎo)讀教學(xué)中，教師可利用圖片展示北平人力車行的場景，播放胡同叫賣聲背景音效，并讓學(xué)生隨機(jī)抽取車夫號(hào)牌，扮演祥子、二強(qiáng)子等角色，領(lǐng)取任務(wù)手冊(cè)。

2.身份卡制作

在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，教師可為學(xué)生制作身份卡，以此提升學(xué)生的具身認(rèn)知水平。比如，在北平人力車行情境中，學(xué)生手持車夫號(hào)牌會(huì)自然產(chǎn)生角色代入需求。此時(shí)，教師可順勢發(fā)放北平市民身份卡，讓每位“車夫”從祥子、虎妞等角色中擇一扮演。身份卡包含三個(gè)部分的內(nèi)容：基本信息欄（年齡、職業(yè)）、摘錄的經(jīng)典臺(tái)詞、基于批注符號(hào)的結(jié)構(gòu)化閱讀痕跡。

3.任務(wù)單設(shè)計(jì)

教師設(shè)計(jì)任務(wù)單能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知思維的發(fā)展。例如，教師可基于北平人力車行情境設(shè)計(jì)祥子生存實(shí)錄任務(wù)單，為學(xué)生構(gòu)建三級(jí)認(rèn)知支架?；A(chǔ)層支架聚焦天氣描寫，能將學(xué)生的注意力吸引到環(huán)境描寫與人物命運(yùn)的交織點(diǎn)上；發(fā)展層支架聚焦隱喻，能讓學(xué)生透過文字理解文章的內(nèi)涵；創(chuàng)造層支架聚焦命運(yùn)折線圖繪制，能直觀呈現(xiàn)故事角色的命運(yùn)軌跡。這樣的任務(wù)單設(shè)計(jì)，能有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知思維的發(fā)展，發(fā)揮閱讀支架的價(jià)值。

4.角色辯論

在學(xué)生深入理解車夫的形象后，教師可提出“祥子墮落是否必然”這一論點(diǎn)，以此引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。正方學(xué)生可以車夫號(hào)牌上的祥子信息為依據(jù)，剖析其以為拉車就能開車廠的小農(nóng)意識(shí)；反方學(xué)生則可結(jié)合人和車廠情境中的階級(jí)關(guān)系，深入分析當(dāng)時(shí)階級(jí)壓迫的背景。教師可在電子白板上實(shí)時(shí)繪制個(gè)人與社會(huì)雙軸分析圖，引導(dǎo)學(xué)生批判性思考傳統(tǒng)文化中命由天定的思想[3]

（二）任務(wù)維度

要想有效解決初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)中思維碎片化的問題，教師就要整合學(xué)生零散的閱讀行為，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化思維訓(xùn)練活動(dòng)。以《朝花夕拾》的導(dǎo)讀教學(xué)為例，教師可結(jié)合初中語文新課標(biāo)，布置名著導(dǎo)讀任務(wù)，讓學(xué)生通過童年地圖整合碎片化信息，借助舊物理解具象化抒情手法，依托敘事重構(gòu)進(jìn)行文化基因傳承。每個(gè)任務(wù)既是獨(dú)立的能力訓(xùn)練模塊，又是整體認(rèn)知體系的有機(jī)組成部分，能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從文本感知到文化體認(rèn)的發(fā)展目標(biāo)。

1.基礎(chǔ)任務(wù)建構(gòu)時(shí)空網(wǎng)絡(luò)

在《從百草園到三味書屋》導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，教師可分發(fā)泛黃宣紙，讓學(xué)生繪制魯迅的童年地圖。學(xué)生在通讀《阿長與《山海經(jīng)〉》《五猖會(huì)》等篇目后，要用紅筆分別標(biāo)注百草園的泥墻根、長媽媽購書的東昌坊口、迎神賽會(huì)的梅姑廟的坐標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生用黑筆將各處串聯(lián)起來，以此構(gòu)建完整的時(shí)空網(wǎng)絡(luò)。

2.發(fā)展任務(wù)解構(gòu)情感密碼

在完成時(shí)空網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)后，教師要布置任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生深入地挖掘文中的情感元素。比如，教師可利用圖片展示藍(lán)印花布包裹的《山海經(jīng)》等物品，并播放相關(guān)視頻，讓學(xué)生觀察長媽媽遞書時(shí)胳膊上的水漬還未干的細(xì)節(jié)，分析這一動(dòng)作背后的情感內(nèi)涵。

3.創(chuàng)造任務(wù)重構(gòu)敘事形態(tài)

當(dāng)學(xué)生對(duì)《朝花夕拾》的敘事藝術(shù)形成整體認(rèn)識(shí)后，教師可布置創(chuàng)作任務(wù)，讓學(xué)生仿照《五猖會(huì)》寫一篇400字左右的文章，要求如下：第一，運(yùn)用白描手法刻畫場景細(xì)節(jié)；第二，采用欲揚(yáng)先抑的手法制造情感落差；第三，嵌入方言詞匯增強(qiáng)文化感[4]

（三）意象維度

初中語文新課標(biāo)提出，要讓學(xué)生通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維的發(fā)展。以《朝花夕拾》名著導(dǎo)讀教學(xué)為例，為了將散文中的隱喻系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知內(nèi)容，教師可通過意象瀕源、聲韻具象、跨界重構(gòu)三種策略，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從意象感知到文化體認(rèn)的發(fā)展目標(biāo)。

1.意象源

意象溯源指在名著閱讀中，通過追文本中具體意象的來源、象征意義及文化根源，揭示其在作品中的深層內(nèi)涵。教師可引導(dǎo)學(xué)生從物象表層切入，探究其承載的情感、關(guān)聯(lián)的主題或隱含的文化等。例如，在《從百草園到三味書屋》中，皂莢樹、桑甚指向童年樂園的自由記憶，竹篩捕鳥裝置暗示秩序規(guī)訓(xùn)，書屋繡像摹寫行為則是舊教育體制下孩童隱秘反抗的符號(hào)。在此基礎(chǔ)上，教師要通過意象溯源幫助學(xué)生透過文字表象把握作者通過意象群展示的深層內(nèi)涵。例如，在《從百草園到三味書屋》的意象溯源中，為了讓學(xué)生加深對(duì)文本意蘊(yùn)的理解，首先教師可引導(dǎo)學(xué)生從文本中找出百草園與三味書屋的典型意象，如皂莢樹、桑葚、鳴蟬、捕鳥竹篩、書屋匾額、掛畫等，并讓學(xué)生通過分類對(duì)比感受自然意象與人文意象的差異。其次，教師可讓學(xué)生以小組為單位探究核心意象的象征意義，展現(xiàn)雪地捕鳥的動(dòng)態(tài)過程，結(jié)合魯迅的童年經(jīng)歷討論覆盆子象征的童趣、竹篩裝置暗含的規(guī)則束縛、斑螯與蜈蚣折射的探索精神。再次，教師可對(duì)美女蛇傳說意象進(jìn)行溯源，播放民俗學(xué)者解讀蛇妖故事的視頻資料，并引入《山海經(jīng)》《聊齋志異》等資料，引導(dǎo)學(xué)生思考奇幻敘事是如何隱喻現(xiàn)實(shí)危機(jī)的。最后，教師可布置意象遷移任務(wù)，讓學(xué)生用紙筆畫出文本描述的場景，并對(duì)“人聲鼎沸”這一讀書場景進(jìn)行演繹，以此讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容形成深刻的理解。

2.聲韻具象

聲韻具象指通過分析文本中的聲音描寫與語言韻律，將抽象情感轉(zhuǎn)化為可感知的聽覺體驗(yàn)，從而增強(qiáng)意象的感染力。教師可指導(dǎo)學(xué)生分析文字的音韻特征與擬聲描寫，感受聲音對(duì)場景氛圍、人物形象的塑造作用。例如，在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注文中的擬聲詞與韻律感強(qiáng)的語句，再播放大自然中的蟬鳴、蟋蟀聲等，以及舊式學(xué)堂集體誦讀的錄音素材，讓學(xué)生在聆聽過程中體會(huì)百草園的生機(jī)與書屋的壓抑。之后，教師可設(shè)計(jì)分角色朗讀活動(dòng)，讓一部分學(xué)生用輕快語調(diào)朗讀覆盆子采摘片段，另一部分學(xué)生用平板節(jié)奏重復(fù)讀“厥土下上上錯(cuò)”等文言內(nèi)容，以此凸顯童趣與教條之間的矛盾。此外，教師可布置聲音創(chuàng)作任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)“美女蛇夜間索命”的情節(jié)設(shè)計(jì)恐怖音效，或?yàn)檠┑夭而B場景設(shè)計(jì)環(huán)境配樂，以此幫助學(xué)生更好地把握文本的情感基調(diào)。

3.跨界重構(gòu)

跨界重構(gòu)指改變文學(xué)文本的單一解讀模式，將文字內(nèi)容與其他藝術(shù)形式或現(xiàn)代媒介融合，通過跨學(xué)科、跨媒介的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，加深學(xué)生對(duì)名著作品的認(rèn)識(shí)。教師可引導(dǎo)學(xué)生借助繪畫、戲劇、數(shù)字技術(shù)等多元手段，將文字意象轉(zhuǎn)化為視覺藝術(shù)、表演活動(dòng)或新媒體作品，以此讓學(xué)生加深對(duì)文本內(nèi)核的理解。例如，在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生開展“百草園生態(tài)地圖”繪制活動(dòng)，讓學(xué)生根據(jù)文本細(xì)節(jié)，標(biāo)注碧綠菜畦、皂莢樹、何首烏藤的位置，畫出蟬、黃蜂、斑螯等生物的活動(dòng)軌跡，將文字描寫轉(zhuǎn)化為可視化圖像。然后，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行沉浸式劇場創(chuàng)作，將“雪地捕鳥”“書屋摹畫”等片段改編為肢體劇，通過身體語言展現(xiàn)文字中的情感。最后，教師可舉辦“雙重空間”主題展覽活動(dòng)，展示學(xué)生創(chuàng)作的生態(tài)地圖、戲劇作品、數(shù)字藝術(shù)作品等，并附上原文的內(nèi)容，讓學(xué)生獲得豐富的閱讀體驗(yàn)[5]。

結(jié)語

總而言之，為了解決初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)中存在的問題，教師要重視培育學(xué)生的文化主體意識(shí)，構(gòu)建融合情境、任務(wù)、意象的三維教學(xué)體系。在情境維度，教師可通過場景還原、身份卡制作等創(chuàng)新策略，打破名著文本的時(shí)空壁壘。在任務(wù)維度，教師可借助童年地圖繪制、生存實(shí)錄分析等結(jié)構(gòu)化任務(wù)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)碎片化信息的整合。在意象維度，教師可通過意象溯源、聲韻具象、跨界重構(gòu)等策略，提升學(xué)生的文本感知能力、邏輯思維能力和文化理解能力。

[參考文獻(xiàn)]

[1］鄧洪文.基于名著閱讀的初中語文寫作教學(xué)實(shí)施路徑研究［J].基礎(chǔ)教育論壇，2025（5）：64-66.

[2］相有元.統(tǒng)編版初中語文“名著導(dǎo)讀”的教學(xué)現(xiàn)狀及優(yōu)化策略初探[J].學(xué)周刊，2025（8）：77-79.

[3]黃勝.項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在初中語文名著閱讀教學(xué)中的策略研究［J].黑龍江教育（教育與教學(xué)），2025（2）：84-86.

［4］陳彪．“雙減”背景下初中語文名著導(dǎo)讀教學(xué)策略探究［J］.中華活頁文選（教師版），2025（2）：40-42.

[5］戴海芳.初中語文名著整本書閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略［J].中學(xué)課程輔導(dǎo)，2024（36）：51-53.

作者簡介：張玉榮（1974一），女，甘肅省酒泉市第一中學(xué)。