民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)課程體系改革路徑研究

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.18.024

Research on the Reform Path of Curriculum System for Vocational Primary Education Majors in Ethnic Regions

HAN Jingzi'，Dalazaxi'， MA Min2

（1. Aba Vocational College， Aba Tibetan and Qiang Autonomous Prefecture， Sichuan

2.Maoxian Fengyi Primary School， Aba Tibetan and Qiang Autonomous Prefecture， Sichuan ）

AbstractThe deepening promotionofthenew curriculum standards，new textbooks，and new clasrooms （\"three new\"） has put forwarda demand for adaptive refom of the curiculum system of vocational primaryeducation majors in ethnic minority areas.In response tothe problems of disconnection betweencurriculum objectives and core competencies， weak connection between practical teaching and regional basic education，this study takes Aba Vocational Collge as an example toconstructthe \"1344\"curriculumsystem： withthe \"literacy+skils\"dualobjectives as thecore，integrating the \"three new\"oriented curriculum module，innovating the \"four level\"ability advancement system，and relying onthe \"GCSS four linkage\" mechanism （government policy guidance， vocational college currculum implementation， primary school practice feedback，socialresource support） topromote reform.Practice hasshown thatthis modelsignificantly strengthens theabilityto transform teacher educationstandards，teach ethnicculture，and implement information-based classrooms，providing a paradigm for primary school teacher training in western ethnic regions and highlighting the practical value of vocational education in serving regional development.

Keywordscompatibilityof \"ThreeNews\";primaryeducation majorinhigher vocationalcolleges; curriculumsystemreform

隨著2022年義務(wù)教育新課標(biāo)的全面實(shí)施，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“新課標(biāo)引領(lǐng)、新教材落地、新課堂轉(zhuǎn)型\"（以下簡(jiǎn)稱“三新\"）的深度變革，對(duì)高職小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)提出系統(tǒng)性重構(gòu)要求。教育部印發(fā)《小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（高等職業(yè)教育?？疲?025修訂》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》），明確提出“深化產(chǎn)教融合、強(qiáng)化實(shí)踐能力、突出區(qū)域特色”三大導(dǎo)向，為民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)課程改革提供了政策遵循與行動(dòng)指南。

民族地區(qū)高職院校作為基層師資培養(yǎng)的主體，其課程體系長(zhǎng)期面臨三重結(jié)構(gòu)性矛盾：其一，目標(biāo)斷層。傳統(tǒng)課程過(guò)度側(cè)重學(xué)科知識(shí)灌輸，與《標(biāo)準(zhǔn)》中“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”“跨學(xué)科實(shí)踐能力\"等目標(biāo)脫節(jié)，師范生課標(biāo)解讀、素養(yǎng)化教學(xué)設(shè)計(jì)等關(guān)鍵能力培養(yǎng)缺位；其二，實(shí)踐脫嵌。實(shí)訓(xùn)課程多停留于模擬化、碎片化技能訓(xùn)練，與民族地區(qū)小學(xué)“小班化\"“雙語(yǔ)教學(xué)”等真實(shí)場(chǎng)景銜接不足，《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的“崗課賽證融通\"沉浸式實(shí)踐\"難以落地；其三，文化疏離。藏羌語(yǔ)言、民俗藝術(shù)等地域文化資源未能有效轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，導(dǎo)致人才培養(yǎng)與《標(biāo)準(zhǔn)》要求的“服務(wù)區(qū)域教育特色發(fā)展\"存在落差。

阿壩高職院校以《標(biāo)準(zhǔn)》為綱領(lǐng)，直面上述矛盾，構(gòu)建“三新兼容\"驅(qū)動(dòng)的\"1344\"課程體系：目標(biāo)層上確立“素養(yǎng) + 技能\"雙目標(biāo)，將《標(biāo)準(zhǔn)》中“師德踐行能力\"“教學(xué)實(shí)施能力”“綜合育人能力\"等指標(biāo)具化為\"藏羌文化教學(xué)創(chuàng)新\"\"AI課堂設(shè)計(jì)”等區(qū)域化能力模塊；路徑層上通過(guò)“四階模塊”重構(gòu)（通識(shí)筑基→專業(yè)深化→實(shí)踐強(qiáng)化→創(chuàng)新突破）落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》中“分層遞進(jìn)、工學(xué)交替”的要求，并依托“GCSS四聯(lián)動(dòng)\"機(jī)制（政府政策支持、高職課程實(shí)施、小學(xué)實(shí)踐反饋、社會(huì)資源聯(lián)動(dòng)），形成“政策一課程—崗位一資源”協(xié)同育人閉環(huán)。本研究重點(diǎn)探索民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)“三新兼容\"課程改革路徑，旨在為同類院校提供可復(fù)制的“標(biāo)準(zhǔn)落地一課程重構(gòu)一協(xié)同賦能”操作范式，助力新時(shí)代民族地區(qū)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

1現(xiàn)存問(wèn)題與“三新”挑戰(zhàn)分析

1.1結(jié)構(gòu)性矛盾突出

高職小學(xué)教育專業(yè)課程體系長(zhǎng)期遵循學(xué)科知識(shí)邏輯，與“三新\"背景下基礎(chǔ)教育師資能力需求形成顯著錯(cuò)位。其一，學(xué)科本位課程與畢業(yè)能力脫節(jié)?，F(xiàn)有課程多側(cè)重語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科理論灌輸，而新課標(biāo)要求的“核心素養(yǎng)導(dǎo)向\"教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)組織等能力培養(yǎng)被邊緣化，導(dǎo)致師范生的課標(biāo)解讀、素養(yǎng)化教學(xué)設(shè)計(jì)等崗位關(guān)鍵能力缺失。其二，課程模塊割裂化，核心素養(yǎng)培養(yǎng)失序。專業(yè)課程、實(shí)踐課程、文化素養(yǎng)課程各自為政，缺乏縱向銜接與橫向融通。例如，存在教育理論課程未同步嵌入教材分析實(shí)訓(xùn)，民族地區(qū)文化資源未與藝術(shù)類課程有機(jī)融合等現(xiàn)象，致使師范生難以形成“學(xué)科知識(shí) + 教學(xué)技能 ⁺ 文化認(rèn)同”的系統(tǒng)化素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)性矛盾的本質(zhì)是課程供給與“三新”需求間的邏輯斷裂，直接制約民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的適配性與競(jìng)爭(zhēng)力。

1.2實(shí)踐性短板凸顯

高職小學(xué)教育專業(yè)課程體系的實(shí)踐性短板嚴(yán)重制約了師范生“三新\"能力的落地轉(zhuǎn)化。其一，理論課程與真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景割裂?，F(xiàn)有實(shí)踐課程多停留于模擬授課、片段化技能訓(xùn)練，缺乏與民族地區(qū)小學(xué)課堂真實(shí)情境的深度對(duì)接。例如，民族文化融入教學(xué)設(shè)計(jì)、鄉(xiāng)村小學(xué)班差異化教學(xué)等實(shí)踐環(huán)節(jié)缺失，導(dǎo)致師范生難以應(yīng)對(duì)基層教學(xué)的復(fù)雜需求。其二，“三新\"技能培養(yǎng)虛化。新教材應(yīng)用能力培養(yǎng)局限于復(fù)述教材內(nèi)容，忽視統(tǒng)編教材與地方文化資源的整合創(chuàng)新；信息化教學(xué)能力訓(xùn)練多聚焦基礎(chǔ)工具操作，缺乏智慧課堂構(gòu)建、AI輔助教學(xué)設(shè)計(jì)等前沿技能的嵌入。實(shí)踐性短板的根源在于課程實(shí)施與基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)脫節(jié)，致使師范生難以銜接“三新”課堂的“素養(yǎng)導(dǎo)向”“情境創(chuàng)設(shè)”等核心要求，削弱了民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的崗位適配性。

1.3區(qū)域適配困境顯露

民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)課程體系與區(qū)域基礎(chǔ)教育需求的錯(cuò)位，進(jìn)一步加劇了人才培養(yǎng)的供需矛盾。其一，民族文化資源課程斷層?，F(xiàn)有課程多采用普適性教材與教學(xué)模式，藏羌語(yǔ)言、民俗藝術(shù)等地域文化資源未系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為特色課程內(nèi)容。例如，小學(xué)語(yǔ)文課程缺乏民族口傳文學(xué)教學(xué)案例設(shè)計(jì)，藝術(shù)教育忽略傳統(tǒng)手工藝實(shí)踐模塊，導(dǎo)致師范生的民族文化傳承與創(chuàng)新教學(xué)能力匱乏。其二，區(qū)域教育需求響應(yīng)滯后。民族地區(qū)小學(xué)普遍存在雙語(yǔ)教學(xué)、小班化等特殊場(chǎng)景，但高職院校實(shí)踐課程仍沿襲城市小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)模式，缺乏針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，致使畢業(yè)生難以快速適應(yīng)基層教學(xué)環(huán)境。區(qū)域適配困境的本質(zhì)是課程體系與民族地區(qū)教育生態(tài)的疏離，既削弱了高職院校服務(wù)地方發(fā)展的職能，也制約了民族文化認(rèn)同教育與“三新”課堂改革的有機(jī)融合。

2“1344”特色課程體系構(gòu)建路徑

2.1“一個(gè)核心”定位：以生為本，錨定“素養(yǎng) + 技能”雙目標(biāo)導(dǎo)向

“三新\"兼容背景下，民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)課程改革需以服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育需求為根本，確立“以生為本，素養(yǎng)與技能并重”的核心定位。在目標(biāo)重構(gòu)上，需打破傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)本位邏輯，緊扣民族地區(qū)小學(xué)教師崗位核心能力，將新課標(biāo)解讀、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、民族文化傳承等素養(yǎng)指標(biāo)，與教材分析、信息化工具應(yīng)用等技能目標(biāo)深度融合，形成“雙螺旋\"能力圖譜。在實(shí)施路徑上，依托阿壩地區(qū)藏羌文化資源與鄉(xiāng)村教育實(shí)際，開(kāi)發(fā)“民族文化 .+ 學(xué)科教學(xué)”融合課程，如《民族地區(qū)小學(xué)語(yǔ)文鄉(xiāng)土課程開(kāi)發(fā)》，推動(dòng)師范生從“知識(shí)容器\"向“素養(yǎng)型\"教師轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與區(qū)域教育生態(tài)的精準(zhǔn)對(duì)接。

2.2“三新兼容”導(dǎo)向：動(dòng)態(tài)對(duì)接“三新”要求，系統(tǒng)重構(gòu)課程內(nèi)容體系

2.2.1新課標(biāo)轉(zhuǎn)化：構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)鏈

增設(shè)“2022義務(wù)教育課標(biāo)研讀與教學(xué)設(shè)計(jì)”等核心課程，打破傳統(tǒng)教育理論課的抽象化講授模式。課程以“課標(biāo)解讀一素養(yǎng)分解一教學(xué)設(shè)計(jì)”為主線，依托民族地區(qū)小學(xué)真實(shí)案例，引導(dǎo)師范生將課標(biāo)條目轉(zhuǎn)化為可操作的素養(yǎng)

|科教導(dǎo)刊

目標(biāo)，并配套開(kāi)發(fā)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，強(qiáng)化核心素養(yǎng)落地能力。

2.2.2新教材融合：打造“統(tǒng)編教材+民族文化”雙軌課程群

針對(duì)民族地區(qū)教材的特殊性，開(kāi)發(fā)“基礎(chǔ)層 + 拓展層”雙軌課程：基礎(chǔ)層緊扣統(tǒng)編教材解析，重點(diǎn)訓(xùn)練師范生教材二次開(kāi)發(fā)能力；拓展層則結(jié)合阿現(xiàn)藏羌文化資源，開(kāi)設(shè)“民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)”“雙語(yǔ)教學(xué)資源設(shè)計(jì)”等特色課程，形成“國(guó)家教材保底線、地方資源顯特色”的課程結(jié)構(gòu)。實(shí)踐表明，雙軌課程使師范生既能把握國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，又能靈活整合唐卡繪畫、羌族民歌等元素，提升教材在地化創(chuàng)新能力。

2.2.3新課堂賦能：貫穿信息化與情境化的教學(xué)能力進(jìn)階

圍繞“智能+\"課堂轉(zhuǎn)型需求，重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)體系：一階嵌入AI教學(xué)工具應(yīng)用課程，重點(diǎn)突破虛擬仿真課堂設(shè)計(jì)、智能學(xué)情分析等技能；二階構(gòu)建“民族文化情境 + 真實(shí)小學(xué)場(chǎng)景\"雙維度實(shí)訓(xùn)基地，通過(guò)“縣域小學(xué)駐校實(shí)踐\"“民族文化主題微課大賽”等載體，強(qiáng)化師范生的跨文化教學(xué)適應(yīng)力。改革后，學(xué)生能熟練運(yùn)用智慧教學(xué)工具設(shè)計(jì)“民族文化數(shù)字博物館”等互動(dòng)課堂，實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能與文化傳承的雙向融合。

2.3“四階模塊\"重構(gòu)：分層遞進(jìn)，貫通“通識(shí)—專業(yè)一實(shí)踐一創(chuàng)新\"能力進(jìn)階鏈

2.3.1基礎(chǔ)層：通識(shí)教育筑基，厚植民族文化認(rèn)知

聚焦師范生通用素養(yǎng)與地域文化認(rèn)同培養(yǎng)，開(kāi)設(shè)“中華民族共同體意識(shí)教育”“藏羌文化概論”等通識(shí)課程，融入民族語(yǔ)言基礎(chǔ)、鄉(xiāng)土文化考察等實(shí)踐環(huán)節(jié)。例如，通過(guò)“阿壩非遺進(jìn)校園”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生采集羌繡紋樣、藏族諺語(yǔ)等資源，為后續(xù)課程開(kāi)發(fā)積累素材，解決“民族文化教學(xué)資源儲(chǔ)備不足\"的底層問(wèn)題。

2.3.2專業(yè)層：教育理論深化，銜接課標(biāo)與教材邏輯

以新課標(biāo)、新教材轉(zhuǎn)化為核心，設(shè)置“小學(xué)兒童心理學(xué)”“2022義務(wù)教育課標(biāo)解析\"等理論課程，同步嵌入“課標(biāo)—教材\"聯(lián)動(dòng)的微格實(shí)訓(xùn)。例如，在“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”中增設(shè)“統(tǒng)編教材民族化補(bǔ)充設(shè)計(jì)”專題，要求學(xué)生結(jié)合藏族史詩(shī)《格薩爾王傳》開(kāi)發(fā)語(yǔ)文拓展閱讀案例，促進(jìn)理論知識(shí)與區(qū)域需求的早期融合。

2.3.3實(shí)踐層：教學(xué)技能強(qiáng)化，對(duì)接真實(shí)課堂場(chǎng)景

依托“校內(nèi)模擬課堂 + 小學(xué)駐校實(shí)踐”雙平臺(tái)，開(kāi)展沉浸式技能訓(xùn)練。課程包括“AI輔助教學(xué)設(shè)計(jì)\"“民族地區(qū)小學(xué)班級(jí)管理\"等，重點(diǎn)攻克“三新\"課堂中的典型問(wèn)題：一是利用虛擬仿真技術(shù)模擬鄉(xiāng)村小學(xué)多學(xué)科教學(xué)場(chǎng)景，訓(xùn)練師范生的跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)能力；二是組織師范生參與當(dāng)?shù)匦W(xué)“民族文化活動(dòng)周”策劃，強(qiáng)化其情境化教學(xué)實(shí)施能力，縮短從實(shí)訓(xùn)到崗位的適應(yīng)周期。

2.3.4拓展層：創(chuàng)新能力突破，聚焦民族文化課程開(kāi)發(fā)

在頂崗實(shí)習(xí)前，師范生通過(guò)“民族地區(qū)校本課程開(kāi)發(fā)”“民族地區(qū)小學(xué)研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)”等拓展課程，完成“民族文化 + 學(xué)科教學(xué)”融合能力的閉環(huán)提升。該層級(jí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新產(chǎn)出，確保學(xué)生進(jìn)入實(shí)習(xí)崗位后能快速承擔(dān)校本課程開(kāi)發(fā)、特色社團(tuán)指導(dǎo)等任務(wù)，彰顯民族地區(qū)教師“一專多能”的特質(zhì)。

2.4“GCSS四聯(lián)動(dòng)\"協(xié)同育人：構(gòu)建“政一校一小—社”共育閉環(huán)，賦能課程生態(tài)升級(jí)

“四聯(lián)動(dòng)協(xié)同機(jī)制\"通過(guò)整合政府、高職院校、小學(xué)、社會(huì)四方資源，破解民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)“課程實(shí)施孤島化\"難題，形成“需求傳導(dǎo)一課程迭代一實(shí)踐驗(yàn)證一資源反哺”的可持續(xù)育人生態(tài)。

2.4.1政府（Govemment）政策引導(dǎo)，錨定課程改革方向

地方政府通過(guò)專項(xiàng)政策（如《民族地區(qū)教師培養(yǎng)提質(zhì)計(jì)劃》）提供方向指引與資金支持。例如，縣域教育局聯(lián)合高職院校設(shè)立“民族文化教學(xué)創(chuàng)新基地”，將藏羌文化傳承納入教師考核指標(biāo)，倒逼課程體系中增設(shè)“民族地區(qū)縣域課程開(kāi)發(fā)\"等模塊，確保課程目標(biāo)與區(qū)域教育規(guī)劃同頻。

2.4.2高職（College）課程實(shí)施，打通三新轉(zhuǎn)化通道

高職院校依托“雙師型\"教師團(tuán)隊(duì)，將政策要求與小學(xué)反饋轉(zhuǎn)化為具體課程。如開(kāi)發(fā)《統(tǒng)編教材民族化補(bǔ)充設(shè)計(jì)》工作手冊(cè)，組織高職教師與小學(xué)教師骨干共建“三新\"案例庫(kù)，確保課程內(nèi)容動(dòng)態(tài)對(duì)接課標(biāo)更新與教材改版，實(shí)現(xiàn)“政策一課程一課堂\"的一體化貫通。

2.4.3小學(xué)（School）實(shí)踐反饋，校準(zhǔn)人才培養(yǎng)靶向

建立“駐校導(dǎo)師制”，邀請(qǐng)民族地區(qū)小學(xué)名師參與課程評(píng)價(jià)與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)。通過(guò)“問(wèn)題清單\"機(jī)制，反向修訂實(shí)踐課程內(nèi)容。例如，針對(duì)反饋增設(shè)“民族地區(qū)混齡班教學(xué)策略”實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，強(qiáng)化崗位能力精準(zhǔn)適配。

2.4.4社會(huì)（Society）資源聯(lián)動(dòng)，注入技術(shù)文化雙支撐

引入企業(yè)技術(shù)資源（如教育科技公司AI教研平臺(tái)）與非遺代表性傳承人資源，共建“民族文化數(shù)字化教學(xué)工坊”，合作開(kāi)發(fā)如《唐卡藝術(shù)數(shù)學(xué)啟蒙課程》《羌族民歌語(yǔ)音識(shí)別課件》等特色資源，既提升了師范生的信息化教學(xué)能力，又促進(jìn)民族文化活態(tài)傳承。

“GCSS四聯(lián)動(dòng)\"機(jī)制通過(guò)政策牽引、課程落地、實(shí)踐檢驗(yàn)、資源反哺的循環(huán)鏈路，推動(dòng)課程體系動(dòng)態(tài)優(yōu)化與持續(xù)迭代。阿壩高職院校的試點(diǎn)表明，該機(jī)制有效促進(jìn)師范生“三新\"能力培養(yǎng)與民族文化教學(xué)創(chuàng)新的雙向提升，助力高職院校精準(zhǔn)響應(yīng)區(qū)域基礎(chǔ)教育需求，形成“政策賦能課程改革一實(shí)踐反哺課程優(yōu)化一資源支撐特色發(fā)展\"的良性循環(huán)，為民族地區(qū)職教協(xié)同育人模式創(chuàng)新提供實(shí)踐范式。

3阿壩高職院校的實(shí)踐案例與成效

3.1民族特色課程開(kāi)發(fā)：文化傳承與教學(xué)創(chuàng)新的雙向融合

課程團(tuán)隊(duì)以藏羌文化資源為切入點(diǎn)，開(kāi)發(fā)“藏羌地區(qū)研學(xué)旅行課程設(shè)計(jì)\"“唐卡藝術(shù)與小學(xué)美術(shù)課程設(shè)計(jì)\"等特色課程。例如，在小學(xué)語(yǔ)文課程中，師生協(xié)同采集藏族諺語(yǔ)、羌族神話等素材，編制《民族地區(qū)語(yǔ)文補(bǔ)充讀本》，并邀請(qǐng)非遺代表性傳承人參與課程開(kāi)發(fā)，形成“文化采集一教學(xué)設(shè)計(jì)一課堂實(shí)施\"全鏈條實(shí)踐模式。此類課程不僅強(qiáng)化了師范生的民族文化轉(zhuǎn)化能力，還助力基層小學(xué)破解“國(guó)家課程在地化實(shí)施”難題，初步顯現(xiàn)“以課程促傳承、以教學(xué)顯特色\"的實(shí)踐價(jià)值。

3.2崗課賽證融通：職業(yè)能力培養(yǎng)的協(xié)同增效

構(gòu)建\"課標(biāo)一課程一競(jìng)賽一證書\"四位一體育人機(jī)制。一方面，將師范生技能大賽標(biāo)準(zhǔn)嵌入《信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施》《班級(jí)管理實(shí)務(wù)》等課程，通過(guò)“民族主題微課設(shè)計(jì)”“跨學(xué)科教學(xué)案例競(jìng)賽”等模塊，實(shí)現(xiàn)“以賽促學(xué)、以證驗(yàn)?zāi)堋?；另一方面，?lián)合地方教育局、小學(xué)，開(kāi)展教師資格考試專項(xiàng)輔導(dǎo)，申報(bào)“1+X\"證書試點(diǎn)等，針對(duì)民族地區(qū)崗位需求強(qiáng)化“雙語(yǔ)教學(xué)策略”“小學(xué)研學(xué)旅行策劃\"等實(shí)訓(xùn)內(nèi)容。改革后，學(xué)生教學(xué)能力顯著貼近基層小學(xué)實(shí)際需求，崗位適應(yīng)周期明顯縮短。

3.3階段性成果：課程改革與區(qū)域教育的良性互動(dòng)

課程體系改革推動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，其優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在以下三方面：一是畢業(yè)生能夠快速承擔(dān)民族地區(qū)小學(xué)特色社團(tuán)指導(dǎo)、校本課程開(kāi)發(fā)等任務(wù)，部分學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)被當(dāng)?shù)匦W(xué)納入課后服務(wù)資源庫(kù)；二是用人單位反饋顯示，師范生“三新\"課堂實(shí)施能力、民族文化教學(xué)創(chuàng)新意識(shí)顯著優(yōu)于往屆；三是政校合作充分助力區(qū)域師資培訓(xùn)體系，形成“高職培養(yǎng)一小學(xué)應(yīng)用一政策反哺”的良性循環(huán)。實(shí)踐表明，課程體系改革有效促進(jìn)了高職教育與民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的深度耦合。

4結(jié)語(yǔ)

本研究順應(yīng)《小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（高等職業(yè)教育專科）2025修訂》政策導(dǎo)向，以“三新兼容\"驅(qū)動(dòng)課程體系重構(gòu)，探索民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)“素養(yǎng) + 技能”雙目標(biāo)培養(yǎng)路徑。改革實(shí)踐表明，課程體系需以區(qū)域教育需求為錨點(diǎn)，目標(biāo)層上通過(guò)“四階模塊\"分層遞進(jìn)，將《標(biāo)準(zhǔn)》中“數(shù)字素養(yǎng)”“跨學(xué)科實(shí)踐”等新要求具化為“民族文化數(shù)字化教學(xué)\"等能力模塊；機(jī)制層上依托“GCSS四聯(lián)動(dòng)”，形成“需求傳導(dǎo)一課程迭代一資源反哺”的動(dòng)態(tài)閉環(huán)。面向未來(lái)，改革需進(jìn)一步追蹤三方面深化：其一，建立畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)“課程效果一崗位表現(xiàn)一政策反饋\"追蹤鏈，完善動(dòng)態(tài)課程調(diào)整機(jī)制；其二，強(qiáng)化“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，推行“高校教師進(jìn)小學(xué)掛職\"“小學(xué)名師駐校帶訓(xùn)\"等制度，破解理論與實(shí)踐“兩張皮\"難題；其三，探索民族地區(qū)政府、高職院校、小學(xué)、企業(yè)共建“教師教育創(chuàng)新聯(lián)合體”，常態(tài)化落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》中“實(shí)踐課時(shí)占比 ≥50% ”\"雙師型教師比例 ≥60% ”等硬性要求。

后續(xù)研究將聚焦《標(biāo)準(zhǔn)》三大新維度：深化“數(shù)字素養(yǎng)”培養(yǎng)，開(kāi)發(fā)民族地區(qū)小學(xué)AI教研資源共享平臺(tái)；探索“跨學(xué)科實(shí)踐\"落地路徑，構(gòu)建“民族文化 + STEM\"融合課程案例庫(kù)；完善“GCSS四聯(lián)動(dòng)”長(zhǎng)效機(jī)制，推動(dòng)政策保障、經(jīng)費(fèi)支持、評(píng)價(jià)激勵(lì)等配套措施落地，為新時(shí)代民族地區(qū)高職小學(xué)教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展提供可復(fù)制、可持續(xù)的改革范式。

★基金項(xiàng)目：2024年校級(jí)科研課題“三新兼容背景下高職院校小學(xué)教育專業(yè)課程體系改革與探索\"（AZYKY2024201）。

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