場域理論視角下幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作的困境剖析與破解路徑

【中圖分類號(hào)】G78 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1002-3275（2025）07-79-04

新時(shí)代，黨中央、國務(wù)院高度重視家庭教育指導(dǎo)工作。2021年，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》頒布，規(guī)定“中小學(xué)校、幼兒園應(yīng)當(dāng)將家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入工作計(jì)劃”。2023年教育部等十三個(gè)部門發(fā)布《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》，強(qiáng)調(diào)“學(xué)校要把做好家庭教育指導(dǎo)服務(wù)作為重要職責(zé)”。幼兒園教師作為幼兒園的專業(yè)主體，是家庭教育指導(dǎo)職責(zé)的主要承擔(dān)者。目前，已有研究通過理性分析，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作存在身份之困、能力之困、關(guān)系之困、支持之困。[1]也有研究者通過實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作不被重視[2、指導(dǎo)形式較少[3]等問題。然而無論是理性分析還是實(shí)證研究，都缺乏理論框架對(duì)問題的深入透視，也還未觸及幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)問題的根本。家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)是以教師與家長互動(dòng)為本質(zhì)的社會(huì)活動(dòng)，而布迪厄的場域理論對(duì)社會(huì)關(guān)系問題的系統(tǒng)論述，為審視幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)實(shí)踐提供了關(guān)系視域的分析框架。因此本文通過引入布迪厄場域理論，突破既有研究對(duì)幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)實(shí)踐的表層探討，在幼兒園教師與家長互動(dòng)建構(gòu)的社會(huì)關(guān)系場域中，系統(tǒng)揭示資本博弈與慣習(xí)形塑對(duì)家庭教育指導(dǎo)實(shí)踐的根本性制約機(jī)制。

一、場域理論與家庭教育指導(dǎo)的耦合

（一）場域：家庭教育指導(dǎo)的關(guān)系構(gòu)型

場域是各個(gè)位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。[4]家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)場域中，幼兒園教師與家長會(huì)依據(jù)雙方擁有的資本分處于不同的位置點(diǎn)，構(gòu)成獨(dú)特的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，該關(guān)系網(wǎng)絡(luò)容易受到幼兒園教育與家庭教育場域的影響。場域概念將家庭教育指導(dǎo)中各主體進(jìn)行位置分配并賦予關(guān)系構(gòu)型，有助于厘清各種要素及彼此關(guān)系。

（二）資本：家庭教育指導(dǎo)的原發(fā)動(dòng)力

資本為場域注入了活力，資本不僅是個(gè)體相互競爭的目標(biāo)，而且是用以競爭的手段。[5]布迪厄?qū)①Y本分為文化資本、經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本以及符號(hào)資本。在家庭教育指導(dǎo)場域中，擁有較多教育理論知識(shí)的教師占有更多的文化資本，并期望通過家庭教育指導(dǎo)工作獲得經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本。家長則希望通過各種渠道獲得文化資本，以提升家庭教育實(shí)效。資本概念的引人，有助于研究者分析家庭教育指導(dǎo)主體行為的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

（三）慣習(xí)：家庭教育指導(dǎo)的行動(dòng)傾向

慣習(xí)是個(gè)體在進(jìn)入特定場域之前已獲得的持久的、穩(wěn)定的稟性系統(tǒng)。這一系統(tǒng)在潛意識(shí)層面發(fā)揮作用，通常不被人所認(rèn)識(shí)，且不以人的意志為轉(zhuǎn)移。[6]在家庭教育指導(dǎo)場域中，幼兒園教師與家長易受以往慣習(xí)影響，這種影響是潛在的、未被個(gè)體發(fā)覺的，會(huì)讓個(gè)體不假思索地采取行動(dòng)，但是往往會(huì)阻礙個(gè)體在新場域的行為決策。對(duì)慣習(xí)的分析能從主體行動(dòng)傾向的角度，探明家庭教育指導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)阻礙。

二、場域理論視角下幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作的困境剖析

（一）場域的結(jié)構(gòu)化問題導(dǎo)致幼兒園教師指導(dǎo)異化

首先，在家庭教育指導(dǎo)場域中，幼兒園教師與家長占有資本的不對(duì)稱性導(dǎo)致權(quán)利距離固化。幼兒園教師因教育話語權(quán)占據(jù)了高位置點(diǎn)，而家長則受限于個(gè)體化教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)而居于低位置點(diǎn)，這種位置點(diǎn)的“距離差”產(chǎn)生了權(quán)利距離。當(dāng)家庭教育指導(dǎo)行為被異化為“高位者對(duì)低位者的單向支配”時(shí)，場域內(nèi)便可能形成強(qiáng)化的閉環(huán)。具體而言，當(dāng)家長發(fā)現(xiàn)問題或持有不同觀點(diǎn)時(shí)，因恐懼挑戰(zhàn)專業(yè)權(quán)威，不愿意揭露問題或表達(dá)意愿，選擇策略性沉默或表面屈從。這種互動(dòng)模式最終導(dǎo)致權(quán)力距離的再生產(chǎn)，即教師誤將支配慣性等同于專業(yè)能力，家長持續(xù)讓渡話語權(quán)加劇位置固化，場域因而陷入權(quán)威支配一沉默接受一權(quán)力再生產(chǎn)的異化循環(huán)。

其次，布迪厄認(rèn)為社會(huì)空間通過自主化形成差異性的場域，其中，“大規(guī)模生產(chǎn)場域”因自主性不足而容易受到其他場域的侵蝕。家庭教育指導(dǎo)場域還未擺脫幼兒園與家庭雙重教育場域的制約，是自主化程度較低的場域，呈現(xiàn)出三重異化現(xiàn)象。一是幼兒園“保教優(yōu)先”的價(jià)值取向，容易導(dǎo)致幼兒園教師的工具理性思維，將家庭教育指導(dǎo)工作異化為家長工作，或?qū)⑵涔ぞ呋癁榘嗉?jí)管理的有效手段，而忽視了家庭教育指導(dǎo)“服務(wù)性”的本質(zhì)。[7]二是以數(shù)字技術(shù)為媒介的信息傳播方式，雖然提升了家園溝通的效率，但是也導(dǎo)致了家庭教育指導(dǎo)參與者身體在場不足、情感投入減少，嚴(yán)重影響家園雙方的價(jià)值判斷，極可能激化家園矛盾，導(dǎo)致家園沖突。[8]三是互動(dòng)主體間遵循“敵友”邏輯，以關(guān)系親疏代替專業(yè)判斷，極易導(dǎo)致雙方關(guān)系在合作與敵對(duì)兩個(gè)極端徘徊。具體而言，家長與幼兒園教師一旦認(rèn)定彼此是“友”，則容易形成家園共同體，以合作的姿態(tài)參與兒童成長，但是如果由某負(fù)面關(guān)鍵事件或社會(huì)輿論導(dǎo)致關(guān)系惡化，家園雙方則站在了彼此的對(duì)立面，構(gòu)成了一種強(qiáng)烈的競爭關(guān)系甚至是敵對(duì)關(guān)系，以不健康的心理和行動(dòng)方式進(jìn)行互動(dòng)。這種結(jié)構(gòu)性脆弱使場域淪為教師與家長權(quán)力博弈的角力場，消解了家庭教育指導(dǎo)的服務(wù)本質(zhì)。

（二）資本的轉(zhuǎn)化不暢導(dǎo)致幼兒園教師指導(dǎo)卷入不佳

在特定場域中占有大量有效資本的主體擁有更多的權(quán)力，也在互動(dòng)過程中享有更多的支配權(quán)。幼兒園教師在家庭教育指導(dǎo)場域，需要擁有更多的資本存量，才能更好地發(fā)揮主導(dǎo)作用，才能保證指導(dǎo)活動(dòng)的有效開展。但是文化資本的轉(zhuǎn)化阻礙與外部資本的投入阻礙，嚴(yán)重影響著幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作的開展。

一方面，幼兒園教師文化資本的轉(zhuǎn)化不暢，導(dǎo)致其家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)的能力欠佳。幼兒園教師在職前培養(yǎng)和職后教育實(shí)踐中，積累了大量課程與教學(xué)、班級(jí)管理、教育教研等方面的理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是這些文化資本并非家庭教育指導(dǎo)場域中的流通資本。有研究發(fā)現(xiàn)，受互聯(lián)網(wǎng)的影響，信息的不對(duì)稱性已大大降低，幼兒園教師的專業(yè)權(quán)威可能會(huì)遭遇學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的家長的質(zhì)疑。[9]這一問題在新手教師群體中更為凸顯。研究實(shí)證，年齡越輕、教齡越短的教師，其家庭教育指導(dǎo)的勝任力越低[10]，也就是說，數(shù)字時(shí)代的到來，使得教師并非像從前一樣，占有比家長更多的流通資本，也更難以有效開展家庭教育指導(dǎo)工作。

另一方面，外部資本的轉(zhuǎn)化阻礙，降低了幼兒園教師在家庭教育指導(dǎo)場域中活動(dòng)的積極性。資本投入不足直接導(dǎo)致教師難以繼續(xù)將時(shí)間、精力、熱情投入到家庭教育指導(dǎo)工作中。有研究者發(fā)現(xiàn)，教師如果沒有在長時(shí)間的工作投入中獲得相應(yīng)的機(jī)構(gòu)資本，將無法獲得更多專業(yè)提升機(jī)會(huì)和晉升可能，甚至過早產(chǎn)生職業(yè)倦怠，缺乏工作動(dòng)力。[1]也有研究者提出，滿足教師對(duì)經(jīng)濟(jì)資本的需求是提升其工作滿意度和忠誠度的重要措施。[12]教師擁有的經(jīng)濟(jì)資本存量，恰恰是其社會(huì)地位感知和職業(yè)榮譽(yù)感生成的直接影響因素。[13]因此外部經(jīng)濟(jì)資本的流入受阻，不僅降低幼兒園教師工作的原動(dòng)力，而且無法為其帶來相應(yīng)的社會(huì)資本與符號(hào)資本。新時(shí)代，我國推出多項(xiàng)政策用以保障幼兒園的家庭教育指導(dǎo)工作，但是家庭教育指導(dǎo)資金缺位的問題并無相應(yīng)法律責(zé)任予以約束。[14]即使幼兒園制訂了本土化的家庭教育指導(dǎo)工作制度，用以明確資金投人，還存在制度執(zhí)行力度不足、隨意性大、不按規(guī)則辦事等問題，這些都會(huì)削弱幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作的積極性。

（三）慣習(xí)的潛在性導(dǎo)致幼兒園教師指導(dǎo)范式固化

在場域理論的審視下，幼兒園教師在家庭教育指導(dǎo)場域中的價(jià)值判斷與行為模式，容易依賴其在師范院校學(xué)習(xí)中形成的傳統(tǒng)教師職責(zé)觀與教學(xué)方式慣習(xí)。

一方面，幼兒園教師易受傳統(tǒng)教師職責(zé)慣習(xí)的潛在影響。有幼兒園教師對(duì)家庭教育指導(dǎo)工作認(rèn)識(shí)片面，將其錯(cuò)位地理解為提升家長配合支持幼兒園教育的能力。這是因?yàn)橹袊鴤鹘y(tǒng)社會(huì)對(duì)教師職責(zé)的闡述是“傳道授業(yè)、儒養(yǎng)道德、教化萬民、敬業(yè)樂群”[15]，長期以來，關(guān)照兒童主體才是教師的核心職責(zé)，職責(zé)的范疇并未延伸至兒童家庭之中。教育領(lǐng)域?qū)覉@合作的倡導(dǎo)要追溯到二十世紀(jì)六七十年代的歐美國家，而我國也直到1989年在《幼兒園工作規(guī)程（試行）》頒布后，才實(shí)現(xiàn)家長從配合幼兒園工作轉(zhuǎn)向家園合作共育。[16]可見，作為家園合作的途徑之一的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)還是較為“年輕”的概念，將其作為幼兒園教師的工作職責(zé)之一也是近年來才出現(xiàn)的趨勢(shì)。因此幼兒園教師需要時(shí)間去接受工作職責(zé)的變革。

另一方面，幼兒園教師易受傳統(tǒng)教學(xué)模式慣習(xí)的潛在影響。有研究者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前家庭教育指導(dǎo)存在過度“講座化”“說教化”的問題。[7]這一問題看似是教師家庭教育指導(dǎo)方式單一的主觀行為，實(shí)則是教師長期以灌輸式的集體教學(xué)模式進(jìn)行課堂教學(xué)而形成的教學(xué)模式依賴。在學(xué)前教育領(lǐng)域，幼兒園教師熟悉的是幼兒保教工作，在面對(duì)發(fā)展水平較為統(tǒng)一的幼兒時(shí)，集體教學(xué)是較為經(jīng)濟(jì)有效的教學(xué)模式，但是一定不是家長愿意接受的、有效的指導(dǎo)模式。隸屬于成人教育范疇的家庭教育指導(dǎo)，面向的是年齡、性別、職業(yè)、文化背景等各異的成年家長。由此，幼兒園教師如果無法意識(shí)或克服傳統(tǒng)教學(xué)模式慣習(xí)的潛在影響，必定會(huì)面臨教育轉(zhuǎn)向的阻礙。

三、場域理論視角下幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作的破解路徑

（一）場域結(jié)構(gòu)性重塑：為家長賦能的共同體關(guān)系建構(gòu)

家庭教育指導(dǎo)場域中高低的位置關(guān)系，引發(fā)了權(quán)力距離，要打破這一不利格局，就要賦予家長在家庭教育指導(dǎo)場域中的主體地位。首先，要建立家長反饋機(jī)制。采用家長匿名評(píng)價(jià)的反饋能較好地避免家長囿于幼兒園教師而不敢表達(dá)的問題。應(yīng)將家長匿名反饋?zhàn)鳛槌B(tài)化評(píng)價(jià)手段，與家長滿意度檢測一起形成家長反饋機(jī)制，提升家長在場域中的話語權(quán)。其次，幼兒園教師作為家庭教育指導(dǎo)工作的另一主體，要更新觀念，為家長參與賦能。在幼兒園教師職前培養(yǎng)階段就應(yīng)培養(yǎng)師范生視家長為教育工作伙伴、指導(dǎo)家長科學(xué)育兒的觀念。在職后工作中，要引導(dǎo)幼兒園教師認(rèn)識(shí)家庭教育指導(dǎo)工作對(duì)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，視家長為兒童教育的重要參與主體，不是被動(dòng)配合教師完成任務(wù)的對(duì)象。

家庭教育指導(dǎo)場域的低自主化導(dǎo)致場域易受外部條件的影響，讓家庭與幼兒園的互動(dòng)處于不穩(wěn)定的狀態(tài)。要改變這一現(xiàn)狀，就要凝聚雙方育人共同體意識(shí)。一方面，要建立共同愿景，讓家長與教師共同確定發(fā)展目標(biāo)，并共享價(jià)值觀?；谶@一愿景，雙方能對(duì)幼兒發(fā)展擁有共同的期待，從而形成教育合伙人身份。另一方面，要營造和諧穩(wěn)定的家園關(guān)系。在低自主化的家庭教育指導(dǎo)場域中，教師更應(yīng)承擔(dān)起維護(hù)雙方關(guān)系的責(zé)任，秉持真誠、尊重、理解的態(tài)度，構(gòu)建和諧穩(wěn)定的家園關(guān)系。

（二）資本轉(zhuǎn)化性流通：教師教育與制度建設(shè)的雙重保障

幼兒園教師在場域中占有的資本量不足，主要受文化資本轉(zhuǎn)化不暢與外部資本流入受阻的影響。要改變以上格局，就要從兩方面著手。

首先，加強(qiáng)幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)的專業(yè)化培養(yǎng)與培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)幼兒園教師在家庭教育指導(dǎo)場域文化資本的轉(zhuǎn)化。研究發(fā)現(xiàn)，師范生家庭教育、家庭教育指導(dǎo)相關(guān)課程設(shè)置及教學(xué)情況不容樂觀，存在課程設(shè)置缺失、課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)確、實(shí)踐課時(shí)偏少、教育主管部門不重視等問題。[18]就職后培訓(xùn)而言，目前的家庭教育指導(dǎo)培訓(xùn)未能滿足全部教師的實(shí)際需要。[19]因此改變這一局面就要重新審視學(xué)前教育師范生人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合新時(shí)代對(duì)教師的要求，將家庭教育指導(dǎo)相關(guān)課程納入人才培養(yǎng)方案，從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面合理設(shè)置課時(shí)，聘請(qǐng)家庭教育專家與優(yōu)秀家庭教育指導(dǎo)工作者加人課程團(tuán)隊(duì)，系統(tǒng)培育師范生家庭教育指導(dǎo)素養(yǎng)。同時(shí)，要優(yōu)化幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)培訓(xùn)課程體系。做到基于能力需要定位課程目標(biāo)，基于家庭教育特點(diǎn)篩選課程內(nèi)容，基于幼兒園教師類型分批次實(shí)施培訓(xùn)。在培訓(xùn)的方式上，堅(jiān)持以實(shí)踐能力提升為導(dǎo)向，融合情景模擬式、教師沙龍式、案例分析式等培訓(xùn)方式，以體系化的教師培訓(xùn)，提升幼兒園教師在家庭教育指導(dǎo)場域中的文化資本轉(zhuǎn)化。

其次，要推動(dòng)幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)制度建設(shè)，保障經(jīng)濟(jì)資本順利流入。工作制度的建設(shè)是教師家庭教育指導(dǎo)工作規(guī)范化管理的必然要求，也是完善幼兒園工作制度化的內(nèi)在需求，更是幼兒園教師經(jīng)濟(jì)資本獲得的有力保障。制度的建設(shè)和完善是一個(gè)長期的、復(fù)雜的工作。通過制度建設(shè)保障外部資本投入，就需要從三個(gè)方面著手：一是將資本流入的渠道制度化。在工作制度中明確家庭教育指導(dǎo)資金的來源與去向，將家庭教育指導(dǎo)工作實(shí)效與其福利待遇掛鉤。二是將資本獲取的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范化。規(guī)范發(fā)放獎(jiǎng)勵(lì)的標(biāo)準(zhǔn)，要將具體的獎(jiǎng)勵(lì)與個(gè)人在家庭教育指導(dǎo)工作中的實(shí)際表現(xiàn)相結(jié)合，出臺(tái)家庭教育指導(dǎo)工作考核與獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)。三是強(qiáng)化制度執(zhí)行的力度。制度具有約束力，其生命力在于執(zhí)行，如果制度僅存在于紙面上，則缺乏生命力，幼兒園管理者要帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)成員充分認(rèn)識(shí)制度存在的意義和作用，形成自覺遵守、執(zhí)行制度的思想意識(shí)。

（三）慣習(xí)生態(tài)化轉(zhuǎn)型：具身認(rèn)知視角的實(shí)踐智慧生成

幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)轉(zhuǎn)向的阻礙主要受傳統(tǒng)教師教育慣習(xí)的影響，而慣習(xí)并非不能改變。想要重塑教師慣習(xí)，就要從認(rèn)知更新和實(shí)踐創(chuàng)新兩個(gè)方面著手。一方面，幼兒園教師需自我更新職業(yè)認(rèn)知，特別是更新對(duì)家庭教育指導(dǎo)工作的認(rèn)識(shí)。舊認(rèn)知慣習(xí)使得部分幼兒園教師將家庭教育指導(dǎo)工作“丟棄”在角落，將家庭教育指導(dǎo)工作淪為推動(dòng)班級(jí)管理的工具，或?qū)⒓议L視為配合教育工作的工具。因此教師需要打破傳統(tǒng)認(rèn)知慣習(xí)的束縛，更新對(duì)家庭教育指導(dǎo)工作內(nèi)涵、價(jià)值、教師角色定位的認(rèn)識(shí)，厘清幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)的功能性與目的性。值得注意的是，認(rèn)知的更新需要依靠外部力量。家庭教育指導(dǎo)工作的制度與培訓(xùn)是來自外部環(huán)境的重要支持，既要制定并落實(shí)家庭教育指導(dǎo)工作制度，又要重視在幼兒園教師培訓(xùn)中加入家庭教育指導(dǎo)相關(guān)培訓(xùn)內(nèi)容。另一方面，慣習(xí)形成于實(shí)踐也作用于實(shí)踐，可在實(shí)踐中重塑教師慣習(xí)。要突破傳統(tǒng)講座式家庭教育指導(dǎo)模式的慣習(xí)，就要在教育實(shí)踐中創(chuàng)新指導(dǎo)形式。數(shù)字化時(shí)代的到來讓信息技術(shù)以更加活躍的姿態(tài)出現(xiàn)在家庭教育指導(dǎo)工作中。由幼兒園或教師運(yùn)營的家庭教育指導(dǎo)公眾號(hào)、視頻號(hào)能迎合家長利用碎片化時(shí)間、自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，由幼兒園教師組織的家庭教育線上講座能打破時(shí)間、空間場域限制，為家長提供便捷的學(xué)習(xí)途徑。然而，單純的線上指導(dǎo)易導(dǎo)致雙方身體不在場問題出現(xiàn)，削弱家庭教育指導(dǎo)實(shí)效。因此將線上數(shù)字媒體技術(shù)與線下家庭教育實(shí)際場景相結(jié)合才能增強(qiáng)家庭教育的實(shí)效性。例如突破傳統(tǒng)的家長會(huì)、專題講座等說教式的指導(dǎo)實(shí)踐模式，借助親子活動(dòng)、家長沙龍等形式，讓家長在情境性、體驗(yàn)式的互動(dòng)中獲得家庭教育指導(dǎo)。

總之，本文利用布迪厄的場域理論審視幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作，發(fā)現(xiàn)工作困境，揭示問題根源，提出破解路徑，旨在為研究者與教育實(shí)踐者提供系統(tǒng)性、綜合性的分析框架和實(shí)踐啟示。新時(shí)代對(duì)幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作提出了新要求，幼兒園教師與家長只有在觀念上秉持雙主體的參與觀念、凝聚協(xié)同育人共識(shí)，國家、地方與學(xué)校在制度上明確資本流入細(xì)節(jié)、落實(shí)教師培訓(xùn)，幼兒園教師在行動(dòng)上創(chuàng)新家庭教育指導(dǎo)模式，才能推動(dòng)幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)工作迎來新格局。

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