深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的幼兒園游戲化課程在地化實(shí)踐路徑

【中圖分類(lèi)號(hào)】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1002-3275（2025）07-92-04

游戲與教學(xué)關(guān)系的理論建構(gòu)呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢(shì)。學(xué)術(shù)界存在兩種代表性觀點(diǎn)：其一，主張“分離平行”與“相互融合”的二元模式[]，前者強(qiáng)調(diào)二者獨(dú)立實(shí)施，后者注重教師對(duì)游戲化學(xué)習(xí)的支持性介人；[2]其二，提出三元分類(lèi)框架，包含形式獨(dú)立但功能互補(bǔ)的平行互補(bǔ)型[3]、經(jīng)驗(yàn)互通的交叉轉(zhuǎn)換型以及系統(tǒng)整合的相互融合型[4]。有研究者主張?jiān)诒嫖霾町愋缘幕A(chǔ)上，著力探尋二者的共通點(diǎn)和連結(jié)點(diǎn)，認(rèn)為游戲與教學(xué)應(yīng)有機(jī)整合。[5]研究演進(jìn)軌跡表明，游戲與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)知已從簡(jiǎn)單分立走向靈活融合的復(fù)雜化趨勢(shì)，這種融合本質(zhì)上是教育實(shí)踐場(chǎng)域中教學(xué)智慧的創(chuàng)造性運(yùn)用，而非形式層面的機(jī)械疊加。[6]

與幼兒一起游戲，教師不僅能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期的教育目標(biāo)，而且能激發(fā)幼兒對(duì)學(xué)習(xí)的熱情。然而，教師應(yīng)當(dāng)擅長(zhǎng)組織游戲化的教學(xué)活動(dòng)，激勵(lì)幼兒積極投身于深度學(xué)習(xí)。近年來(lái)，關(guān)于幼兒在游戲活動(dòng)中深度學(xué)習(xí)的研究逐漸增多，尤其是對(duì)區(qū)域游戲的綜合研究更為廣泛。然而，這些研究大多基于一線教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，主要通過(guò)識(shí)別問(wèn)題并提出相應(yīng)的策略來(lái)促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)?，F(xiàn)有的一些研究對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解強(qiáng)調(diào)問(wèn)題意識(shí)、主動(dòng)探究精神、學(xué)習(xí)的積極情感等。[7]部分研究聚焦于特定游戲或游戲的單一維度，視角比較單一，在界定幼兒深度學(xué)習(xí)的定義方面存在不準(zhǔn)確性。本文基于學(xué)術(shù)界對(duì)深度學(xué)習(xí)概念的當(dāng)前理解，創(chuàng)新性地將江蘇淮安市洪澤湖文化基因融入游戲設(shè)計(jì)，旨在深入分析幼兒園游戲教學(xué)中存在的問(wèn)題及其根本原因，并從教師的角度提出切實(shí)可行的建議，目的在于為幼兒園教師在優(yōu)化游戲教學(xué)方法、推動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)方面提供理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

一、幼兒深度學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)析

（一）幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解構(gòu)：高階思維與文化認(rèn)知的雙向建構(gòu)

關(guān)于深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)科學(xué)視域認(rèn)為深度學(xué)習(xí)旨在發(fā)現(xiàn)人類(lèi)理解的復(fù)雜機(jī)制，以設(shè)計(jì)有效學(xué)習(xí)環(huán)境。[8]美國(guó)學(xué)者FerenceMarton與RogerSaljo于1976年率先提出深度學(xué)習(xí)的概念。[9他們的實(shí)驗(yàn)研究表明，不同學(xué)習(xí)方式直接影響學(xué)習(xí)效果。當(dāng)學(xué)生能夠多維度解析知識(shí)，從多元視角反思自身認(rèn)知過(guò)程，并將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐時(shí)，才能達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。MacFarlane團(tuán)隊(duì)強(qiáng)調(diào)，深度學(xué)習(xí)需建立在理解性基礎(chǔ)上，重視激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、促進(jìn)知識(shí)遷移及提升現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決能力。[10]我國(guó)研究者提出，深度學(xué)習(xí)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生批判性整合知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)新性解決問(wèn)題等高階思維能力。[]綜上所述，很多研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)本質(zhì)內(nèi)涵的理解基本達(dá)成共識(shí)，均強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、主動(dòng)探究知識(shí)的精神、學(xué)習(xí)者的積極情感、學(xué)習(xí)者的遷移與應(yīng)用能力以及高階思維的發(fā)展。

我國(guó)教育學(xué)界對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)階段性發(fā)展特征。國(guó)內(nèi)研究最早可追溯至1997年，系統(tǒng)性的理論研究則始于2005年左右[12]，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的實(shí)踐探索在2010年前后已見(jiàn)諸學(xué)科教學(xué)（如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)、物理等），并持續(xù)發(fā)展深化。[13]在中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)2016年學(xué)術(shù)年會(huì)上，馮曉霞教授開(kāi)創(chuàng)性地將研究視域延伸至學(xué)前教育，提出以高階思維培養(yǎng)為目標(biāo)、知識(shí)整合為核心機(jī)制的理論框架。學(xué)術(shù)界逐步形成多維度認(rèn)知體系，有研究者從學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果建立五維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[14]研究路徑沿革表明，幼兒深度學(xué)習(xí)研究正經(jīng)歷價(jià)值轉(zhuǎn)向。有研究者強(qiáng)調(diào)其本質(zhì)不在于知識(shí)難度突破，而在于通過(guò)具身認(rèn)知促進(jìn)探究意識(shí)的終身發(fā)展。[i5]有研究者將深度學(xué)習(xí)概念界定為：在教師引導(dǎo)下，幼兒通過(guò)持續(xù)性項(xiàng)目探究，運(yùn)用高階思維實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)遷移，最終達(dá)成問(wèn)題解決的完整學(xué)習(xí)循環(huán)。[16]

（二）游戲化教學(xué)的育人價(jià)值：從經(jīng)驗(yàn)遷移至文化認(rèn)同的實(shí)踐路徑

該措施有助于推動(dòng)積極情緒的形成與發(fā)展。在Fredrickson的實(shí)驗(yàn)中，積極情緒表現(xiàn)為幫助高心理彈性個(gè)體建立在面對(duì)創(chuàng)傷時(shí)所必需的心理資源，如興趣、感激和愛(ài)。[17]在幼兒的游戲活動(dòng)中，主動(dòng)性和積極參與的程度以及是否能夠體驗(yàn)到愉悅的情緒，是衡量游戲成功與否的關(guān)鍵指標(biāo)。游戲作為幼兒認(rèn)知發(fā)展的重要媒介，能夠幫助幼兒搭建人際交往通道，形成個(gè)體與外部環(huán)境的社會(huì)聯(lián)結(jié)，進(jìn)而促進(jìn)其對(duì)世界的認(rèn)知建構(gòu)。這種寓教于樂(lè)的活動(dòng)方式憑借其趣味性與多樣性特征，天然契合學(xué)前兒童心理發(fā)展需求，使參與者在沉浸式體驗(yàn)中自然產(chǎn)生愉悅感和安全感。

游戲活動(dòng)作為幼兒基礎(chǔ)能力發(fā)展的重要載體，在動(dòng)作技能發(fā)展過(guò)程中具有獨(dú)特的育人價(jià)值。實(shí)證研究表明，游戲情境中的操作性體驗(yàn)不僅促進(jìn)幼兒粗大動(dòng)作與精細(xì)動(dòng)作的協(xié)調(diào)發(fā)展，而且對(duì)運(yùn)動(dòng)機(jī)能優(yōu)化與神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)性發(fā)展產(chǎn)生雙重促進(jìn)作用，這種生理層面的適應(yīng)性提升為幼兒身心發(fā)展奠定了生物學(xué)基礎(chǔ)。

運(yùn)用帕頓——皮亞杰游戲量表進(jìn)行觀察分析，該量表的觀察維度（如孤獨(dú)游戲、平行游戲、集體游戲等）體現(xiàn)了帕頓關(guān)于兒童社會(huì)性游戲行為分類(lèi)的核心思想[18]，大班幼兒主要參與合作游戲，這標(biāo)志著學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展達(dá)到較高水平。在合作類(lèi)游戲活動(dòng)中，幼兒需要與同伴保持行為同步，通過(guò)集體努力實(shí)現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)。整個(gè)活動(dòng)流程包含規(guī)則認(rèn)知、角色定位、任務(wù)達(dá)成三個(gè)階段。這種結(jié)構(gòu)化互動(dòng)機(jī)制不僅能夠促進(jìn)幼兒社交技能、認(rèn)知共情等核心能力的發(fā)展，而且能夠引導(dǎo)其建立多維度視角的思維模式，為同理心培養(yǎng)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。

二、幼兒園游戲化教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與文化歸因

游戲化教學(xué)法是一種創(chuàng)新的教學(xué)理念，其核心在于針對(duì)幼兒階段學(xué)生的認(rèn)知特征，將傳統(tǒng)課本知識(shí)轉(zhuǎn)化為游戲化的教學(xué)形式。然而，策略的執(zhí)行過(guò)程中存在諸多問(wèn)題，具體如下。

（一）理念桎梏：傳統(tǒng)智育觀與游戲化課程的張力解析

學(xué)前教育實(shí)踐中，構(gòu)建符合兒童認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)價(jià)值取向具有基礎(chǔ)性作用。這種價(jià)值取向的確立直接影響教學(xué)質(zhì)量的提升效率。當(dāng)前，幼兒園教育呈現(xiàn)明顯的能力導(dǎo)向特征，數(shù)據(jù)顯示，約 76% 的教師將認(rèn)知能力培養(yǎng)作為核心教學(xué)目標(biāo)。這種過(guò)度結(jié)構(gòu)化目標(biāo)設(shè)定雖然契合知識(shí)傳遞的職業(yè)要求，但是與幼兒具象化思維特征存在適配偏差。神經(jīng)科學(xué)研究表明，3一6歲兒童前額葉皮層尚未發(fā)育完善，過(guò)早開(kāi)展抽象認(rèn)知訓(xùn)練易引發(fā)習(xí)得性焦慮，與其天然具身學(xué)習(xí)需求形成矛盾張力。近年來(lái)，越來(lái)越多的幼兒園設(shè)立針對(duì)每一個(gè)幼兒個(gè)體的專(zhuān)項(xiàng)教育，但是綜合的素質(zhì)培養(yǎng)才是幼兒最重要的教育趨勢(shì)，部分教師對(duì)幼兒的教育理念中包含一些錯(cuò)誤，與《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》強(qiáng)調(diào)的“重視環(huán)境和游戲?qū)τ變喊l(fā)展的獨(dú)特作用”要求存在實(shí)踐落差。

（二）內(nèi)容同質(zhì)化困境：文化資源在游戲設(shè)計(jì)中的缺位表征

幼兒園階段的游戲教學(xué)旨在充分滿足幼兒的發(fā)展需求，培養(yǎng)幼兒持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性，但是一些幼兒園的教學(xué)游戲種類(lèi)較為單一，缺乏創(chuàng)新和新穎性。幼兒經(jīng)常重復(fù)相同的行為模式，這可能導(dǎo)致他們?cè)趨⑴c游戲時(shí)感到單調(diào)和乏味，進(jìn)而產(chǎn)生厭倦感，對(duì)游戲教學(xué)活動(dòng)失去興趣，不再積極主動(dòng)地參與其中。這種現(xiàn)象將削弱游戲化教學(xué)的有效性。

（三）策略單一化危機(jī)：集體教學(xué)模式與個(gè)體發(fā)展需求的適配性矛盾

幼兒時(shí)期是人生發(fā)展的早期階段，這一階段的生活經(jīng)驗(yàn)、精神需求和思維能力等方面都經(jīng)歷著快速且復(fù)雜的變化。[19]然而，部分幼兒園教師在理解幼兒發(fā)展時(shí)容易出現(xiàn)認(rèn)知偏差，這導(dǎo)致他們?cè)谟螒蚪虒W(xué)中往往采取較為單一的教學(xué)方法來(lái)引導(dǎo)幼兒參與活動(dòng)。

部分教師可能認(rèn)為一種教學(xué)方法適用于所有幼兒，而沒(méi)有充分考慮到他們之間的差異和獨(dú)特性。這種單一的教學(xué)方法缺乏針對(duì)性和靈活性，難以滿足幼兒多樣化的學(xué)習(xí)需求。盡管游戲教學(xué)策略眾多，但是在選擇與幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展特點(diǎn)相匹配的多樣化教學(xué)方法時(shí)，許多教師顯得不夠主動(dòng)和自覺(jué)。

三、文化基因賦能的游戲化課程設(shè)計(jì)范式

（一）教師專(zhuān)業(yè)賦能路徑：基于“觀察—解讀一支持”的三階能力模型構(gòu)建

在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面，構(gòu)建“觀察一解讀一支持”的專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展模型。通過(guò)視頻案例分析法提升游戲觀察能力，運(yùn)用學(xué)習(xí)故事記錄法增強(qiáng)教學(xué)解讀能力，開(kāi)展微格教學(xué)訓(xùn)練強(qiáng)化支持策略。在開(kāi)展一系列游戲化課程之前，教師需要提前投入大量精力進(jìn)行準(zhǔn)備。設(shè)計(jì)課程時(shí)，必須確保游戲與知識(shí)點(diǎn)緊密結(jié)合，因?yàn)橛螒蚧逃粌H僅是游戲本身，它必須融人豐富的知識(shí)點(diǎn)。在運(yùn)用教育游戲進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)深入研究和理解知識(shí)點(diǎn)，并巧妙地將知識(shí)內(nèi)容與有趣的游戲相結(jié)合，使整個(gè)游戲教學(xué)過(guò)程充滿教育意義。通過(guò)這種方式，幼兒在游戲的同時(shí)，能夠巧妙地掌握知識(shí)點(diǎn)，從而更好地理解教學(xué)內(nèi)容。在游戲中，教師必須時(shí)刻陪伴在幼兒身旁，適時(shí)地提供指導(dǎo)。在游戲任務(wù)完成時(shí)，教師也應(yīng)當(dāng)給予幼兒激勵(lì)性評(píng)價(jià)。

例如在科學(xué)探究游戲“光影隧道”中，教師通過(guò)“觀察一解讀一支持”的模式提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。

觀察：記錄幼兒拼接PVC管時(shí)的試誤行為（如反復(fù)調(diào)整管道角度）。

解讀：識(shí)別幼兒對(duì)“光線直線傳播”的樸素認(rèn)知。

支持：提供彩色玻璃紙，引導(dǎo)探索“顏色疊加”現(xiàn)象，并提問(wèn)：“如果想讓影子變成紫色，需要哪些顏色的紙？”

在這一過(guò)程中，教師運(yùn)用激勵(lì)性評(píng)價(jià)來(lái)增強(qiáng)幼兒的探索欲望，例如對(duì)一組幼兒進(jìn)行肯定，稱(chēng)贊他們“像科學(xué)家一樣揭示了光的奧秘”。

（二）文化符號(hào)轉(zhuǎn)化策略：洪澤湖漁俗資源的游戲化重構(gòu)實(shí)踐

在實(shí)施游戲教學(xué)的過(guò)程中，各幼兒園采取了多樣化的模式。游戲內(nèi)容的創(chuàng)作應(yīng)遵循動(dòng)態(tài)適應(yīng)原則，教師應(yīng)通過(guò)教育洞察力捕捉幼兒興趣生長(zhǎng)點(diǎn)，將其轉(zhuǎn)化為課程資源。研究表明，基于STEAM理念的跨學(xué)科游戲設(shè)計(jì)能有效促進(jìn)社會(huì)性發(fā)展與具身認(rèn)知。具體來(lái)說(shuō)，角色扮演類(lèi)游戲通過(guò)情境代人的機(jī)制，使幼兒在親身參與中構(gòu)建責(zé)任感和社會(huì)交往模式，這種策略將游戲的教育功能從技能訓(xùn)練提升至意義生成的層面。

深入挖掘地域文化資源，并將其轉(zhuǎn)化為游戲素材，不僅能突破內(nèi)容同質(zhì)化的困境，而且有助于培養(yǎng)文化認(rèn)同感。以江蘇淮安市洪澤湖文化為例，洪澤湖，作為江蘇淮安地域文化的核心象征，承載著漁家生活、水利工程（例如洪澤湖大堤）和傳統(tǒng)技藝（如蘆葦編織）等豐富的文化基因。教師設(shè)計(jì)了“洪澤湖小漁夫”這款游戲，通過(guò)“文化情境創(chuàng)設(shè)一問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)一矛盾點(diǎn)引導(dǎo)”的三階策略，為在地文化傳承提供了可復(fù)制的實(shí)施路徑。

抓住洪澤湖“漁家勞作一生態(tài)保護(hù)一傳統(tǒng)技藝”三大文化要素，構(gòu)建虛實(shí)結(jié)合的沉浸式場(chǎng)域。例如利用蘆葦編織漁網(wǎng)作為操作材料時(shí)，教師通過(guò)引導(dǎo)幼兒觸摸網(wǎng)眼紋理，自然滲透“為什么這里的漁網(wǎng)洞眼更大”的生態(tài)討論，將漁具制作巧妙地轉(zhuǎn)化為直觀的環(huán)保教育。這種具身認(rèn)知方式使幼兒在后續(xù)研學(xué)中能主動(dòng)解釋禁漁區(qū)意義，實(shí)現(xiàn)文化符號(hào)到價(jià)值認(rèn)同的轉(zhuǎn)化。游戲設(shè)計(jì)特別注重通過(guò)真實(shí)任務(wù)培養(yǎng)復(fù)合能力。設(shè)置“捕魚(yú)一運(yùn)輸一交易”的協(xié)作鏈時(shí)，教師預(yù)埋了兩組發(fā)展支架：顯性支架，如船型平衡木和電子秤的操作挑戰(zhàn)；隱性支架，如物物交易口訣中的數(shù)學(xué)邏輯。當(dāng)幼兒因交易規(guī)則爭(zhēng)議產(chǎn)生認(rèn)知沖突時(shí)，教師把握住“公平 eq 平均”的思維生長(zhǎng)點(diǎn)，支持幼兒自主協(xié)商新規(guī)則，使價(jià)值判斷能力得到有效發(fā)展。這種問(wèn)題解決導(dǎo)向的設(shè)計(jì)，使游戲經(jīng)驗(yàn)?zāi)苓w移至其他建構(gòu)活動(dòng)。

活動(dòng)實(shí)施凸顯了“矛盾即契機(jī)”的教育智慧。面對(duì)運(yùn)輸組反復(fù)翻船的情況，教師沒(méi)有直接傳授方法，而是通過(guò)追問(wèn)“怎么讓船兒不摔倒”，激發(fā)幼兒提出分批運(yùn)輸、協(xié)同保持平衡等策略。

該案例的啟示是：地域文化類(lèi)游戲開(kāi)發(fā)應(yīng)把握“三化”原則：文化符號(hào)具象化，將抽象傳統(tǒng)轉(zhuǎn)化為可操作材料；認(rèn)知沖突教育化，善用游戲矛盾促進(jìn)思維進(jìn)階；經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)延續(xù)化，通過(guò)家園共育等途徑實(shí)現(xiàn)教育延伸。如此，既能守住文化根脈，又契合幼兒發(fā)展規(guī)律，為破解游戲同質(zhì)化困境提供新思路。

（三）時(shí)間生態(tài)重構(gòu)：基于幼兒專(zhuān)注力特征的差異化游戲時(shí)長(zhǎng)配置模型

3一6歲兒童在生理特征和個(gè)性上存在差異，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中所展現(xiàn)的專(zhuān)注力也各不相同。教師需要依據(jù)幼兒的具體情況，安排恰當(dāng)?shù)挠螒驎r(shí)間，確保幼兒能夠充分體驗(yàn)游戲帶來(lái)的樂(lè)趣，避免對(duì)幼兒天性的不當(dāng)限制。幼兒園在實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)合理規(guī)劃每周乃至每學(xué)期的學(xué)科游戲時(shí)段，使幼兒在游戲的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。有研究者從積木游戲的視角出發(fā)，明確指出小班游戲的適宜時(shí)長(zhǎng)為10分鐘，中班和大班的游戲時(shí)長(zhǎng)則不得少于20分鐘。[20]在實(shí)際觀察中發(fā)現(xiàn)，幼兒的游戲時(shí)間普遍不足。幼兒由于時(shí)間的限制，通常僅能進(jìn)行表層學(xué)習(xí)。為了使幼兒在游戲過(guò)程中能夠充分地進(jìn)行探索和思考，獲取豐富的探索體驗(yàn)，充足的游戲時(shí)間是至關(guān)重要的。在策劃游戲活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)確保安排的游戲時(shí)間足夠?qū)捲！?/p>

四、游戲化教學(xué)效能提升的機(jī)制創(chuàng)新與實(shí)踐轉(zhuǎn)向

游戲化教學(xué)作為幼兒園課程實(shí)施的重要途徑，其價(jià)值已得到《3一6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的政策確認(rèn)。實(shí)踐表明，該模式能有效激活幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力，但是在實(shí)施過(guò)程中仍然存在三組顯性矛盾：教師預(yù)設(shè)目標(biāo)與幼兒生成需求的結(jié)構(gòu)性矛盾、游戲形式創(chuàng)新與深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的適配性矛盾、教學(xué)策略固化與個(gè)體發(fā)展差異的持續(xù)性矛盾。解決這些矛盾需要構(gòu)建“雙向調(diào)適”的實(shí)施框架：一方面，教師應(yīng)建立“觀察一診斷一支架”的專(zhuān)業(yè)支持系統(tǒng)，通過(guò)嵌入式評(píng)價(jià)捕捉幼兒的最近發(fā)展區(qū)。另一方面，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性和情感卷入度的游戲情境，使幼兒在具身認(rèn)知中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)。本文創(chuàng)新性地將洪澤湖文化元素融人游戲設(shè)計(jì)，實(shí)踐證明，地域文化資源通過(guò)“符號(hào)提取一游戲轉(zhuǎn)化一經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)”的三階模型，能夠有效提升游戲的文化教育價(jià)值。這種在地化的游戲開(kāi)發(fā)策略，為解決游戲內(nèi)容同質(zhì)化問(wèn)題提供了新的解決思路。

為切實(shí)提升教育實(shí)踐效能，未來(lái)工作需要協(xié)同推進(jìn)三大關(guān)鍵維度：理念層面，應(yīng)深化游戲精神與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在契合，將游戲蘊(yùn)含的自主探究、問(wèn)題解決等核心價(jià)值有機(jī)融入學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定與達(dá)成路徑，使“寓教于樂(lè)”成為可操作、可評(píng)估的實(shí)踐內(nèi)核，避免形式化。操作層面，亟須開(kāi)發(fā)系統(tǒng)化、高質(zhì)量且易推廣的游戲資源支持包，緊密錨定幼兒發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)，涵蓋多元游戲類(lèi)型、清晰操作指引及情境適配建議，為教師提供能有效激發(fā)動(dòng)機(jī)、承載核心經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用工具庫(kù)，解決“如何玩、玩什么”的問(wèn)題。評(píng)價(jià)層面，要突破單一結(jié)果導(dǎo)向，構(gòu)建聚焦過(guò)程性學(xué)習(xí)指標(biāo)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)體系，科學(xué)捕捉幼兒在游戲化學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵行為、能力發(fā)展、合作互動(dòng)及思維變化等，通過(guò)持續(xù)觀察記錄與分析，為教學(xué)調(diào)整、個(gè)性化支持及成效研判提供真實(shí)多維數(shù)據(jù)支撐，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)服務(wù)于學(xué)習(xí)過(guò)程優(yōu)化。

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