經(jīng)濟學的閾值概念理論及教學啟示

摘要：培養(yǎng)學習者能像經(jīng)濟學家一樣思考是普通高?！段鞣浇?jīng)濟學課程》教學的終極目標，但現(xiàn)實是很多學習者的日常思維沒向經(jīng)濟思維轉變。閾值概念理論的提出，為教師解決這一難題指明了方向。經(jīng)濟學閾值概念是代表了一種經(jīng)濟思維和實踐方式的學科和建模概念。學習過程中，這些概念連同一些基礎概念會形成一張閾值概念網(wǎng)，且會存在一個由基礎概念到建模概念再到學科概念轉變的漸進發(fā)展過程。教學設計和實施應突出概念轉變的重要性，教師應教會學習者面對閾值概念學習所帶來的不確定性。同時，教師應努力提升自身專業(yè)素養(yǎng)和教學組織能力。

關鍵詞：閾值概念；概念轉變；經(jīng)濟學；經(jīng)濟學思維；學科概念；建模概念

2025年全國兩會期間，習近平總書記在參加全國政協(xié)民盟、民進、教育界聯(lián)組會時明確指出：“教育不能忽視對學生啟智、心靈的培養(yǎng)，不能丟掉對認知能力和解決問題能力的培養(yǎng)?！绷暯娇倳浀倪@一論述，強調了教育最根本的任務，指明了教育的發(fā)展方向。作為普通高校的一門基礎課，《西方經(jīng)濟學》課程的教學目標也應該是著力培養(yǎng)學習者的經(jīng)濟思維和實踐能力。但現(xiàn)實卻是，大部分學習者面對現(xiàn)實社會經(jīng)濟問題，理論聯(lián)系實際、知識融會貫通能力并不強，似乎無法用經(jīng)濟學思維和實踐方式來分析解決問題。閾值概念理論作為高等教育學科教學研究領域一個重要的最新發(fā)展，為教師解決這一難題提供了理論支撐，指明了教學改革方向。

一、閾值概念理念的提出

閾值概念（threshold concept）這一想法最初由Meyer于2000年在與多個學科專業(yè)人員進行討論后提出。隨后，Meyer 和 Land（2003）在其開創(chuàng)性論文《閾值概念和麻煩知識：與學科內思維方式和實踐的聯(lián)系》一文中指出：在許多學科中，存在著一類重要的變革性概念。這些概念的內化，分別為學習者打開了一個以前被遮擋的、綜合的學科布局視角以及學科布局之外的感知世界的各個方面。這就是學術界公認的最初始、最簡單的閾值概念理念。

Meyer和Land認為，閾值概念類似于一扇門戶，打開了一種新的、以前無法進入的思考方式，代表了一種理解、解釋或看待事物方式的轉變。沒有它，學習者就無法取得進步。理解閾值概念的結果，可能是對主題、主題格局甚至世界觀的內部看法發(fā)生轉變。這種轉變可能是突然的，也可能是相當長一段時間的拖延，且這種理解的過渡會很麻煩。這種轉變的觀點或格局，可能代表人們在某一特定學科中的思考或感知、理解、體驗該學科內特定現(xiàn)象的方式。對學習者來說，閾值概念代表了必須跨越的一道“門檻”。一旦跨越這道門檻，其分析解決問題的視角就會發(fā)生轉變。因此，Meyer和Land（2006a）指出：閾值概念具有變革性、不可逆性、整合性、有界性和麻煩性五大特征。這些特征很大程度上相互依存。其中，變革性、不可逆性和整合性相互交織，而有界性和麻煩性由前三個特性導致。一個在改變觀點方面具有變革性或通過將以前模糊事物帶入視野而具有整合性的概念可能會很麻煩；一個具有變革性的概念，作為進一步掌握的先決條件，也可能是該學科的邊界定義；一個不可逆轉的概念也可能具有變革性。在掌握閾值概念時，學習者可能會在一段“過渡區(qū)”內徘徊一段時間，介于理解力較差和理解力較強之間。學習者停留在過渡區(qū)的時間可長可短，具體取決于概念理解的難易程度、學習者和教師的具體情況。但是，一旦跨越這道門檻，學習者便進入了相關學科從業(yè)者的社區(qū)。雖然Meyer和Land提出了閾值概念的這五個特征，但他們并沒有明確表明有哪幾個特征是必需的，也沒有說明這些特征必須以何種組合出現(xiàn)才能將一個概念視為閾值概念。

盡管這樣，由于定義了一門學科的“知識體”（思維和實踐方式），閾值概念已被提出作為在學科層面上表征學習者取得進步的一種方式。在每門學科中，都有某些概念向學習者呈現(xiàn)為門戶，可以打開特定領域內的新思維方式。因此，該方法關注的是概念轉變及學習者是否已達到了某種理解水平。要達到這一理解水平，需要整合以前獲得的但有可能還沒有完全理解的概念，而且可能需要時間。從某種意義上說，閾值概念理念，其實就是來源于包括認知和社會兩個維度的概念轉變學習理論。

二、經(jīng)濟學的閾值概念理論

（一）閾值概念的識別

經(jīng)濟學閾值概念的識別可根據(jù)其特性進行甄別，或從學科思想史上尋求答案。通過借鑒概念轉變理論，Davies和Mangan（2007）將經(jīng)濟學概念轉變劃分為基礎概念、學科概念和建模概念三類。其中，學科概念和建模概念屬于閾值概念范疇，而基礎概念則是后兩者的基礎。學科概念被視為思維方式，而建模概念則被視為學科內的實踐方式。根據(jù)他們的觀點，閾值概念其實就是一門學科的思維和實踐方式。經(jīng)濟學學習過程中，學習者會經(jīng)歷一個從基礎概念到學科閾值概念的漸進轉變過程。這種轉變很大程度上需要用建模概念作為“推手”來實現(xiàn)。同時，還存在一條從建模概念和學科概念再回到基礎概念的反饋路徑。這種反饋路徑表明，隨著學習的進展，學習者對基礎概念的理解會越來越深刻。

基礎概念的轉變。經(jīng)濟學學習過程中，至關重要的一個環(huán)節(jié)就是，學習者必須重新思考自己先前對事物或事實的理解。這些理解可能來自他們的日常生活或他們之前的學習。先前的概念可被分為兩個或更多的概念來理解，也可合并為一個概念來理解。比如，當學習者初次區(qū)分價格與成本、貨幣與收入、實際價值與名義價值等概念時，就將之前的概念分為兩個概念來理解了。而在解釋工資變化時，可用解釋價格變化的方法來實現(xiàn)，因為工資是勞動力的價格表現(xiàn)。同樣，用屬性定義的概念可轉換為用關系定義的概念，如把價格看作是產(chǎn)品的一種屬性的觀念可轉變?yōu)榘褍r格看作是供求關系結果的觀念。然后，他們需要使用學科中更精確的概念來修改。這些概念理解上的變化不涉及思想的實質性整合，屬于基礎概念轉變。基礎概念提供了對現(xiàn)象進行分類的方法，是理解并掌握閾值概念必不可少的。然而，學習者在這個階段還不能完全理解為什么這些分類是必要的。這會給他們帶來麻煩。

學科概念的轉變。經(jīng)濟學的概念轉變也可通過獲得與學科思想發(fā)展相關的組織模式而更深刻地發(fā)揮作用。學科思想發(fā)展并非簡單地通過用更強大的解釋框架取代常識性概念而實現(xiàn)。學科內的新發(fā)展改變了學術界成員對學科內發(fā)展的其他思想的看法。以邊際概念為例，最初，大多數(shù)學習者可能只是將邊際效用、邊際成本、邊際收益等基礎概念作為孤立對象來學習，并通過死記硬背來記住它們。而邊際革命經(jīng)濟思想框架的獲取，有助于學生重新審視這些概念，并采用更深入的學習方法，將先前的基礎概念整合到這一思想框架中。但是，能夠發(fā)揮這些功能與理解邊際在經(jīng)濟思維中的重要性并不等同。因為，對任何這些想法的深刻理解通常都需要學習者與該主題的更廣泛概念化建立聯(lián)系，而這必須從學習者尚未理解的想法中建立起來。邊際概念的重要性在于認識到它在決策中的核心作用。一些學生可能在企業(yè)理論中使用它時才首次理解這一點，但重新審視福利經(jīng)濟學中的概念，可能會進一步加深他們的理解，并改變他們之前對企業(yè)理論的理解。這種新概念整合并重新構建了學習者先前獲得的其他學科思想，具有變革性。這就是學科概念的轉變。這類概念也被稱為閾值概念。除邊際之外，機會成本、局部均衡、市場之間的相互作用、激勵、效率、乘數(shù)效應等，均屬于經(jīng)濟學的學科閾值概念。

建模概念的轉變。經(jīng)濟學經(jīng)常使用經(jīng)濟模型來表達學術思想。當學習者能夠理解某一經(jīng)濟學特定的、比較抽象的建模方法，并將其予以應用，從而進一步發(fā)展學科內理論時，建模概念轉變就發(fā)生了。一旦跨越了建模概念門檻，學習者就可獲得對某個領域的詳細理解。例如，比較靜態(tài)分析是一種常用經(jīng)濟學研究方法。該方法推理過程中，須使用“假定其他條件不變”這一概念。不能正確理解這種方法的學習者，將很難構建比較合適的經(jīng)濟學表述。這種學習也是“膚淺”的。同時，該方法的分析過程，還涉及了對新舊均衡點的比較。這種經(jīng)濟模型通常以圖形方式表示，學習者理解建模程序及了解圖形背后使用的技術概念，對于理解而不是復制圖形十分重要。因此，學習如何選擇、修改和測試經(jīng)濟模型是經(jīng)濟學教學的核心部分，Davies和Mangan將此稱為建模概念的轉變。建模概念是“推動因素”。學習者如果沒有理解和掌握好這類概念，可能無法更全面理解學科概念。除比較靜態(tài)分析（均衡、其他條件不變）外，短期、長期、預期和彈性等，都屬于建模閾值概念。

（二）閾值概念的網(wǎng)絡特征

一個概念是否屬于閾值概念，很大程度上取決于其是否具有整合性和變革性。學科和建模概念的轉變具有明顯的整合和變革性特征。正是這種特性，揭示了閾值概念與其他概念之間以前被掩蓋的相互聯(lián)系的“網(wǎng)絡”特征。在面臨課程內外某種特定應用背景時，學習者可能需要一系列基礎、學科和建模概念來分析解決問題，而且新獲得的閾值概念可能會加深對以前獲得的概念的理解?？梢韵胂螅瑢W習者可能會以圖1所示的方式開發(fā)一個閾值概念網(wǎng)絡。這種對閾值概念的思考方式，體現(xiàn)了在經(jīng)濟學中培養(yǎng)學習者感知的重要性，即他們正在開發(fā)一種理解“大局”的方法。圖1中，閾值概念之間的聯(lián)系由線條表示。這些關系可能在一個或兩個方向上表現(xiàn)出來，所以在線條上沒有用箭頭表示方向。

我們可用“機會成本”這一概念的理解來說明閾值概念網(wǎng)絡的重要性。這一概念對問題的解釋能力，只有在與其他經(jīng)濟思想結合使用時才能體現(xiàn)出來。例如，一個經(jīng)濟學家對完全競爭行業(yè)利潤水平的解釋，以及對自由貿易可取性的論證，均會涉及機會成本。但是，從經(jīng)濟學家角度看，單純機會成本這一概念還不能完整解釋這些問題。如對競爭行業(yè)利潤的解釋，還需運用局部均衡、邊際收益、邊際成本、長短期等概念。關于自由貿易可取性的爭論，還需對生產(chǎn)轉換的資源靈活性及生產(chǎn)增加對福利的影響進行假設，這是李嘉圖在比較優(yōu)勢理論中提出的。盡管對比較優(yōu)勢理論的理解并不能促進學生對局部均衡利潤理論的理解，但發(fā)展一種體現(xiàn)比較優(yōu)勢或局部競爭均衡理論的思維方式，會改變學習者對機會成本的理解，也可改變他們對機會成本與他們已獲得的其他經(jīng)濟思想之間關系的看法。這些經(jīng)濟理論化的例子對學習者來說是出了名的麻煩，這可能是由于在用于發(fā)展比較優(yōu)勢和局部競爭均衡的理論中，實施了建模閾值概念造成的。例如，這兩種理論都關注均衡點的變化，并接受將其簡化為“代表性組織”是合理的，并且對特定情況適用的理論在一般情況下也適用。這也表明，學科和建模概念的獲取是密不可分的。

以比較優(yōu)勢理論情景為例，為更全面深入理解機會成本這一概念，學習者必須清楚，自由貿易收益問題的分析是在資源充分利用基礎上進行的，且更多消費被解釋為福利增加。同時，對要素稟賦和技術差異的了解，也可能有助于學習者思考機會成本差異產(chǎn)生的原因。而最重要的是，學習者需要考慮生產(chǎn)的相對成本。因此，分析貿易收益問題，學習者不能只依賴機會成本這一概念，而是要通過其他許多相關概念的理解來實現(xiàn)對這一問題的全面深入理解。這種概念的理解自然構成了一個概念網(wǎng)絡。從該案例分析可看出，學習者需要認識到其他概念的價值，以及它們如何與特定問題中的機會成本相互作用。

三、教學啟示

閾值概念理論雖處于早期發(fā)展階段，但為教師進行教學改革開辟了一個新視角，對破解學習者經(jīng)濟思維轉變難題提供了潛在幫助。該理論給《西方經(jīng)濟學》課程的教學帶來如下啟示：

（一）教學設計和實施過程中應突出概念轉變的重要性

閾值概念理論表明，教師在教學設計和組織實施過程中，應努力改變傳統(tǒng)教學觀念，突出概念轉變在培養(yǎng)學習者經(jīng)濟思維和實踐能力過程中所起的重要作用。

首先，學習初始階段，教師不能將“機會成本”這樣的閾值概念進行簡化版本的教學。學習者能夠運用閾值概念整合先前知識之前，向他們介紹閾值概念會產(chǎn)生問題。學習者的反應很可能是對概念形成貧乏理解，遠遠達不到變革性的程度。這很可能會阻礙隨后對概念形成全面理解的任何嘗試。學習者需要先掌握某些基本概念，才能繼續(xù)掌握閾值概念所提供的整合知識。

其次，教學過程中應強調關鍵建模概念的轉變。教師可通過強調關鍵建模程序使用方面的變化，來揭示經(jīng)濟學家使用建模閾值概念的方式。比如，經(jīng)濟學家常使用經(jīng)濟模型來理解復雜經(jīng)濟體系中重要變量之間的相互關系，而比較靜態(tài)分析是為描繪這些關系而開發(fā)的一種程序手段。教學中，教師應將經(jīng)濟學家在定義和解釋問題時所使用的手段、策略和簡化等內容顯性化，以便幫助學習者理解建立理論的過程，進而理解理論本身。

最后，應強調重新審視以前學習內容的重要性。教師應幫助學習者根據(jù)閾值概念重新理解先前獲得的概念，從而整合他們的理解。不要將每個新環(huán)境視為需要學習的不同事物，而是要鼓勵學習者思考這種新情況如何以綜合方式發(fā)展他們的思維，而不是將每個新環(huán)境視為一個單獨實體。這有助于學習者從構建連貫結構的角度思考他們的學習。例如，微觀經(jīng)濟學學習中，學習者最初可能會將各種“邊際”概念視為孤立的。但隨著對企業(yè)理論和福利經(jīng)濟學的了解，他們對這些概念相關性的理解可能會得到增強。宏觀經(jīng)濟學學習中，只有當學習者開始理解商品和貨幣市場之間的相互作用，并利用 IS-LM 模型來解釋宏觀經(jīng)濟時，貨幣和收入之間的區(qū)別才會變得清晰。

總之，教學活動的設計和實施，既要突出學科和建模閾值概念的作用，強調概念轉變的重要性，又要允許重新審視以前獲得的概念。只有當學習者這樣做時，他們的理解才能進步。教師應鼓勵學生在正式教學和獨立學習環(huán)境中都這樣做，鼓勵學習者認識到他們需要重新學習之前學過的一切，并將之前的學習視為必要的、部分的、不完整的，而不是錯誤的。

（二）教師應教會學習者面對學習中遇到的不確定性

閾值概念理論啟示我們，學習者對學科和建模閾值概念的理解是一個緩慢轉變過程，存在一個“閾限空間”過渡期，時間可長可短。這意味著，在學習的每個階段，他們的理解只是暫時的。當新的閾值概念的習得會改變對先前習得的閾值概念的理解時，也許會帶來很多麻煩和困擾。閾值概念的習得會改變對先前習得學科知識的理解，學習者必須學習“不完整”的概念，以便能夠掌握更多“完整”的概念，并樂于繼續(xù)前行。教學過程中，教師應引導并教會學習者學會及時調整自己的情緒和心態(tài)，能容忍并積極面對閾值概念理解所帶來的不確定性。

（三）教師應努力提高自身專業(yè)水平和教學組織能力

一方面，閾值概念轉變教學法的實施，要求教師自身專業(yè)基礎扎實，熟知經(jīng)濟學的理論體系和思想史，對國內外經(jīng)濟熱點問題比較敏感。因此，教師應加強專業(yè)學習，努力提升自身經(jīng)濟學素養(yǎng)。另一方面，教師應改變傳統(tǒng)教學方法，充分利用學習通、云課堂、雨課堂等教學平臺，采取線上線下混合式教學模式，實現(xiàn)教學資源、教學活動多樣化，努力提高學習者學習經(jīng)濟學的興趣和效率。因此，教師應加強自身教育教學理論和方法的研究學習，積極參加各相關部門組織的教學培訓活動，努力提高自己的教學組織能力。

四、結語

要讓學習者學完《西方經(jīng)濟學》課程后，能像經(jīng)濟學家一樣進行思考和實踐，就需要學習者使用學科閾值概念（經(jīng)濟學的大思想）來構建和組織他們看待問題和解決問題的方案方式，并采用一種建模方法來操作他們著手分析的情況。與純粹以內容為重點設計的課程不同，以閾值概念理論為指導來構建內容的課程，將圍繞訓練學生利用這些變革性和綜合性的概念來解決現(xiàn)實經(jīng)濟社會中不斷變化的問題。因此，閾值概念理論的提出，為《西方經(jīng)濟學》的教學改革指明了新方向，即通過閾值概念教學這一途徑來促進學習者日常思維向經(jīng)濟思維順利轉變，從而有效實現(xiàn)該課程的終極教學目標。同時，該理論框架的提出，也為教師設計課程內容和選擇教學方法提供了理論依據(jù)。具有這種洞察力的教師，不僅能夠設計課程，還能夠設計學習活動、評估任務以及學習者反饋系統(tǒng)。

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*基金項目：2023年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“基于閾值概念理念的概念轉變教學法在本科《西方經(jīng)濟學》教學中的實踐研究”（項目編號：HNJG-20230319）。

（作者單位：湘潭大學商學院）