生成式人工智能賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的邏輯理路與實(shí)踐進(jìn)路

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-5995（2025）02-0025-15

引言

思維能力是學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)應(yīng)具備的關(guān)鍵能力，是社會(huì)發(fā)展的要旨所在。2024年，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上明確強(qiáng)調(diào)教育、科技、人才一體化發(fā)展是教育強(qiáng)國(guó)的核心動(dòng)力[1]。學(xué)習(xí)者思維能力的培養(yǎng)是教育、科技、人才一體化發(fā)展的樞紐，唯有以思維發(fā)展貫通教育目標(biāo)、科技工具與人才素養(yǎng)，才能形成“發(fā)現(xiàn)真問題一突破新技術(shù)一培育新人才”的良性循環(huán)[2]。東西方哲學(xué)的融合，為思維進(jìn)階提供了多種養(yǎng)分。中國(guó)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“體知”與“頓悟”，例如，程朱理學(xué)“格物致知”要求通過萬物觀察抵達(dá)普遍真理，這種整體性思維模式彌補(bǔ)了西方分析性思維的碎片化傾向，為現(xiàn)代系統(tǒng)思維、設(shè)計(jì)思維提供了思想資源[3]?，F(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的思維方式[4]，在教育領(lǐng)域催生具身認(rèn)知理論，重新定義學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)階路徑，揭示不同哲學(xué)傳統(tǒng)在思維進(jìn)階層面的深層共識(shí)。然而，認(rèn)知科學(xué)研究表明，思維進(jìn)階并非自然衍生的線性過程，實(shí)則屬于非自發(fā)的心智躍遷，必須通過精心設(shè)計(jì)的思維訓(xùn)練、認(rèn)知沖突情境創(chuàng)設(shè)等系統(tǒng)性培養(yǎng)方案與學(xué)習(xí)干預(yù)，方能實(shí)現(xiàn)思維的躍遷發(fā)展[5]。學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階作為學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)與發(fā)展的核心要素，其本質(zhì)是通過知識(shí)遷移能力的系統(tǒng)建構(gòu)與認(rèn)知圖式的持續(xù)重組，實(shí)現(xiàn)批判性反思、創(chuàng)新性生成及復(fù)雜問題解決等思維能力躍遷，是新時(shí)代教育強(qiáng)國(guó)人才建設(shè)的基礎(chǔ)支撐。

生成式人工智能（ArtificialIntelligenceGeneratedContent，簡(jiǎn)稱AIGC）是教育教學(xué)創(chuàng)新變革的重要驅(qū)動(dòng)力，為學(xué)習(xí)者思維能力的提升提供了前所未有的有力支持。它正在推動(dòng)教育系統(tǒng)從傳統(tǒng)的“知識(shí)傳遞”模式向“思維導(dǎo)航”模式轉(zhuǎn)變，是我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下思維培養(yǎng)的必然趨勢(shì)。AIGC有極強(qiáng)的多模態(tài)內(nèi)容生成能力，已經(jīng)在教學(xué)資源優(yōu)化、教學(xué)方式改進(jìn)等方面改變了傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)。但當(dāng)前的技術(shù)和實(shí)際應(yīng)用還停留在弱人工智能的認(rèn)知模擬階段，其決策模型很難發(fā)現(xiàn)高階思維發(fā)展的跳躍性特征。此外，在學(xué)習(xí)者思維發(fā)展方面，缺乏對(duì)元認(rèn)知與價(jià)值觀調(diào)控機(jī)制的深度支持，其過程性、真實(shí)性、方向性與精準(zhǔn)性仍有待提升[6]。因此，亟待抓住AIGC賦能思維變革的機(jī)遇，分析AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維的內(nèi)涵與挑戰(zhàn)，明確AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的邏輯理路，并構(gòu)建AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階機(jī)制，以期為學(xué)習(xí)者思維能力進(jìn)階提供理論參照和實(shí)踐啟示。

一、AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

（一）學(xué)習(xí)者思維的理論基礎(chǔ)及內(nèi)涵

1．學(xué)習(xí)者思維相關(guān)理論基礎(chǔ)

認(rèn)知發(fā)展理論揭示了學(xué)習(xí)者通過同化與順應(yīng)的認(rèn)知沖突實(shí)現(xiàn)思維躍遷的階段性規(guī)律[]，AIGC通過創(chuàng)設(shè)“認(rèn)知失調(diào)”問題情境，輔以蘇格拉底式反思對(duì)話，推動(dòng)學(xué)習(xí)者突破前運(yùn)算思維并強(qiáng)化元認(rèn)知循環(huán) （計(jì)劃一監(jiān)控一評(píng)估）。針對(duì)認(rèn)知過程，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為技術(shù)的應(yīng)用提供了重要參考。AIGC能通過語(yǔ)言理解，設(shè)計(jì)出適合個(gè)人的最佳思維引導(dǎo)方式，比如連續(xù)追問和類比案例。它不僅像一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的助手，還能用圖譜把復(fù)雜的思維過程變得清晰、方便分享[8]。在此基礎(chǔ)上，人本主義理論強(qiáng)調(diào)的“心理自由”狀態(tài)與自我決定機(jī)制[9]，同多元智能理論提出的多種思維方式是相互支持的。AIGC可以通過分析學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，為他們提供安全、自主的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)批判性等高階思維。同時(shí)，它還能根據(jù)不同的智能類型，如語(yǔ)言、數(shù)學(xué)或空間能力，設(shè)計(jì)合適的思維支架并進(jìn)行訓(xùn)練[10]。以上要素可以組成一個(gè)有利于思維成長(zhǎng)的系統(tǒng)。AIGC可以不斷提出有挑戰(zhàn)性的問題、貼近現(xiàn)實(shí)的問題，并創(chuàng)建互動(dòng)平臺(tái)。這不僅能幫助學(xué)習(xí)者從記憶知識(shí)轉(zhuǎn)向理解和創(chuàng)造意義，還能通過人與行為、環(huán)境的連接，讓思維的發(fā)展變得清晰和可操作[11]，推動(dòng)教育范式轉(zhuǎn)型。

2.學(xué)習(xí)者思維內(nèi)涵意蘊(yùn)

思維作為由特定認(rèn)知誘因觸發(fā)的核心能力，本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者通過動(dòng)態(tài)意義建構(gòu)系統(tǒng)認(rèn)識(shí)世界與解決問題的關(guān)鍵機(jī)能。思維能力被視作把人和低等動(dòng)物區(qū)別開來的重要機(jī)能，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維[12]。其中，直覺思維是一切思維的基礎(chǔ)，與形象思維聯(lián)系更為密切，都屬于人的右腦思維范疇；而邏輯思維與辯證思維具有鮮明的理性思維特征，都屬于人的左腦思維范疇；創(chuàng)造性思維則是以上所有思維類型的綜合與融通，是一切創(chuàng)造活動(dòng)的靈魂與核心[13]

學(xué)習(xí)者思維過程是學(xué)習(xí)者解決問題并建構(gòu)意義的復(fù)雜心理活動(dòng)，涉及信息處理（理解、記憶等）、認(rèn)知發(fā)展（概念轉(zhuǎn)變、邏輯推理等）、反思調(diào)整（元認(rèn)知監(jiān)控、遷移等）等方面。學(xué)習(xí)者思維的發(fā)展過程與認(rèn)知緊密相連，可映射至布魯姆目標(biāo)分類的認(rèn)知進(jìn)階模型。布魯姆將認(rèn)知目標(biāo)劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)，這與思維過程的認(rèn)知功能深度契合：直覺思維與形象思維作為基礎(chǔ)認(rèn)知模式（如快速模式識(shí)別與空間想象），對(duì)應(yīng)布魯姆體系中記憶、理解等初級(jí)認(rèn)知階段；邏輯思維與辯證思維依托概念轉(zhuǎn)變與系統(tǒng)推理能力，支撐應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)等中層認(rèn)知躍遷；創(chuàng)造性思維作為各類思維的融合升華，指向布魯姆金字塔頂端的“創(chuàng)造”維度，通過突破性重組元認(rèn)知元素實(shí)現(xiàn)新概念或解決方案的遷移生成。這種思維的螺旋上升過程，印證了布魯姆分類理論中從知識(shí)復(fù)現(xiàn)到意義創(chuàng)造的思維發(fā)展規(guī)律一當(dāng)學(xué)習(xí)者跨越直覺感知進(jìn)人邏輯推演，再通過辯證知識(shí)與價(jià)值綜合抵達(dá)創(chuàng)造輸出時(shí)，其思維系統(tǒng)便完成了從神經(jīng)生理機(jī)制到高階認(rèn)知結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性重構(gòu)[14]。

學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階即學(xué)習(xí)者思維水平的持續(xù)提升，是以感覺和知覺為基礎(chǔ)，經(jīng)過信息感知、分析、綜合、推理和判斷等一系列過程得出結(jié)論的復(fù)合性認(rèn)知活動(dòng)，展示出思維水平由低階向高階不斷提升的狀態(tài)，包括思維的認(rèn)知基模、思維終點(diǎn)和多個(gè)中間水平。思維進(jìn)階需要借助分層級(jí)、有梯度的教育實(shí)踐活動(dòng)推動(dòng)學(xué)習(xí)者邏輯思維能力和辯證思維能力持續(xù)發(fā)展，最終邁向正確道德價(jià)值取向的創(chuàng)造性思維。這一過程需要引導(dǎo)者的整體把控，其中潛在的認(rèn)知沖突與價(jià)值對(duì)齊是思維進(jìn)階的基點(diǎn)[15]，舉一反三的變式運(yùn)用是思維實(shí)現(xiàn)遷移的有效手段。

（二）AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維的機(jī)制

AIGC能夠模擬人類認(rèn)知模式、擴(kuò)展思維邊界，其技術(shù)特性為賦能學(xué)習(xí)者思維提供了新可能。AIGC與學(xué)習(xí)者思維的適切性主要體現(xiàn)在AIGC的思維鏈與學(xué)習(xí)者思維在問題拆解、邏輯分析、回溯推理、自我糾錯(cuò)等方面的協(xié)同作用。具體而言，AIGC通過透明化其思維鏈，為學(xué)習(xí)者提供思維腳手架，幫助學(xué)習(xí)者外化隱性思維過程。借助AIGC，學(xué)習(xí)者可以擴(kuò)展思維的廣度，同時(shí)保持批判性和創(chuàng)造性等思維內(nèi)核，如圖1所示。

外化隱形思維過程生成式人工智能 學(xué)習(xí)者思維思維腳手架思維過程多源知識(shí)的情境化整合 生成多種可能方 創(chuàng)造性思維 創(chuàng)造案并評(píng)估最優(yōu)解 元認(rèn)反調(diào)導(dǎo)等 螺旋上升 T 高階 評(píng)價(jià)回溯推理步驟 辯證思維修正路徑 概念認(rèn)知發(fā)展理等 邏輯思維 分析知識(shí)盲區(qū) 邏輯矛盾 2 廣 應(yīng)用顯性化分布推理 信息處理 形象思維 理解理解、記憶等 低復(fù)雜任務(wù)分解 直覺思維 階 記憶人機(jī)思維鏡像

AIGC調(diào)用跨領(lǐng)域知識(shí)庫(kù)解決新問題，能夠?qū)⒁延兄R(shí)遷移到陌生情境中，展現(xiàn)出類似學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略。這種整合不僅依賴表層特征的匹配，還通過潛在語(yǔ)義關(guān)聯(lián)實(shí)現(xiàn)深層推理。AIGC通過顯性化推理路徑，模擬人類漸進(jìn)式的認(rèn)知加工過程。它將復(fù)雜任務(wù)分解為可操作的子目標(biāo)，形成“問題拆解一分步突破一綜合驗(yàn)證”的推理鏈條，從而降低認(rèn)知負(fù)荷，增強(qiáng)可解釋性。當(dāng)遇到知識(shí)空缺或邏輯沖突時(shí)，AIGC可以回溯推理過程并修正路徑，展現(xiàn)出類似學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力。通過調(diào)整注意力分配，AIGC能夠轉(zhuǎn)移思維焦點(diǎn)，具備一定的誤差校正機(jī)制。它還可以生成多個(gè)解決方案并評(píng)估最優(yōu)結(jié)果，模擬學(xué)習(xí)者的假設(shè)檢驗(yàn)過程。同時(shí)，AIGC會(huì)在推理鏈中保留被棄用的中間路徑，有助于反思學(xué)習(xí)。

上述機(jī)制為AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維提供了前所未有的新機(jī)遇，其核心在于通過技術(shù)手段突破學(xué)習(xí)者思維的物理限制，再造思維過程，拓展思維視野等。

1.知識(shí)重構(gòu)躍遷思維范式：從“有限供給”到 “無限創(chuàng)造”

以DeepSeek、ChatGPT為代表的AIGC涌現(xiàn)，憑借強(qiáng)大的信息整合與生成能力，重構(gòu)知識(shí)資源，為學(xué)習(xí)者思維發(fā)展開拓新局面。以往學(xué)習(xí)者思維受限于教材、圖書館及有限網(wǎng)絡(luò)搜索，思維拓展路徑逼仄。如今，AIGC依托海量語(yǔ)料庫(kù)，將抽象知識(shí)具象為多模態(tài)的呈現(xiàn)，在不同學(xué)科中表現(xiàn)出不同的應(yīng)用，它能把文本轉(zhuǎn)化為3D模型，讓數(shù)學(xué)公式動(dòng)起來，把歷史事件化作虛擬場(chǎng)景，大幅拉低復(fù)雜知識(shí)理解門檻，促使學(xué)習(xí)者通過跨學(xué)科、跨模態(tài)等方式理解知識(shí)，激活學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)距離聯(lián)想能力，培育發(fā)散性思維，催生跨學(xué)科思維碰撞，激發(fā)創(chuàng)新思維。

2.思維顯化再造思維個(gè)性：從“標(biāo)準(zhǔn)化”到 “自適應(yīng)”

傳統(tǒng)教育模式受限于師資、教材和時(shí)空條件，通常采用統(tǒng)一進(jìn)度和標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容，難以兼顧個(gè)體差異。而AIGC的介入，使“千人千面”的思維過程成為可能。AIGC通過深度分析個(gè)體的認(rèn)知特征，推動(dòng)思維訓(xùn)練從標(biāo)準(zhǔn)化方式向自適應(yīng)轉(zhuǎn)變，重塑學(xué)習(xí)者的個(gè)性化思維發(fā)展路徑。AIGC通過動(dòng)態(tài)認(rèn)知建模和實(shí)時(shí)反饋干預(yù)，建立“一人一腦”的思維增強(qiáng)機(jī)制。其關(guān)鍵在于：基于交互數(shù)據(jù)（如答題時(shí)延、錯(cuò)誤類型、語(yǔ)義分析深度），AIGC可以構(gòu)建“認(rèn)知圖譜”，識(shí)別如工作記憶、類比遷移、批判性思維等多個(gè)維度的特征，并據(jù)此生成個(gè)性化訓(xùn)練方案。例如，對(duì)歸納推理能力較弱的學(xué)習(xí)者，AIGC可自動(dòng)設(shè)計(jì)“漸進(jìn)式案例鏈”，提供由易到難、由具體到抽象的引導(dǎo)；對(duì)發(fā)散思維不足者，則設(shè)計(jì)跨領(lǐng)域聯(lián)想任務(wù)，以促進(jìn)遠(yuǎn)距概念聯(lián)結(jié)。AIGC還可通過對(duì)話引擎動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)問題難度。當(dāng)檢測(cè)到學(xué)習(xí)者輕松應(yīng)對(duì)當(dāng)前任務(wù)時(shí)，會(huì)提升問題復(fù)雜度至“最近發(fā)展區(qū)”上限；若遇到認(rèn)知瓶頸，則將任務(wù)拆解為基礎(chǔ)單元，并提供支架工具。這種個(gè)性化支持有助于推動(dòng)學(xué)習(xí)者形成獨(dú)特的思維發(fā)展路徑，為實(shí)現(xiàn)真正的“因材施教”提供了技術(shù)基礎(chǔ)。

3.公平賦能拓展思維視野：從“機(jī)會(huì)均等”到“結(jié)果補(bǔ)償”

AIGC正在重新定義教育公平的方向，并推動(dòng)其從“形式機(jī)會(huì)均等”轉(zhuǎn)向“實(shí)質(zhì)結(jié)果補(bǔ)償”。這為不同起點(diǎn)的學(xué)習(xí)者提供了新的技術(shù)支持，可幫助他們拓展思維視野。傳統(tǒng)上，教育公平主要關(guān)注資源的分配。而AIGC通過認(rèn)知計(jì)算和文化適應(yīng)性感知，解決了由于地域、經(jīng)濟(jì)或身體條件造成的思維發(fā)展障礙。AIGC的關(guān)鍵在于，它能夠識(shí)別學(xué)習(xí)者的潛在認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，比如流動(dòng)兒童在非正式環(huán)境中形成的實(shí)踐智慧，并通過個(gè)性化內(nèi)容的生成，將這些優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為思維發(fā)展的支點(diǎn)。針對(duì)視障學(xué)生，AIGC可以把幾何證明轉(zhuǎn)換成觸覺振動(dòng)模型，讓學(xué)生在不依賴視覺的情況下訓(xùn)練空間推理能力，從而促進(jìn)直覺思維的發(fā)展。對(duì)于使用方言的學(xué)習(xí)者，AIGC設(shè)計(jì)了不同思維方式支持，一方面保留方言中的本土認(rèn)知方式，另一方面生成標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換訓(xùn)練，這樣可以把文化背景和邏輯能力分開培養(yǎng)[16]?？傮w而言，AIGC促進(jìn)了學(xué)習(xí)者思維視野，提取出多種普遍適用的思維策略，并根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，匹配最適合的學(xué)習(xí)路徑，有助于實(shí)現(xiàn)教育公平。

建；另一方面，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者思維惰性，跳過深度思考和試錯(cuò)修正等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，阻礙思維的全面發(fā)展。因此，AIGC在賦能學(xué)習(xí)者思維發(fā)展的進(jìn)程中，面臨多維度的關(guān)鍵挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)既涉及技術(shù)本身的局限性，亦觸及教育倫理與認(rèn)知規(guī)律的深層矛盾。

1.大模型幻覺與認(rèn)知公平性困境

大模型基于大量數(shù)據(jù)訓(xùn)練，數(shù)據(jù)偏差或錯(cuò)誤易導(dǎo)致其生成內(nèi)容有誤，產(chǎn)生幻覺問題。學(xué)習(xí)者缺乏足夠判斷力時(shí)，可能誤將錯(cuò)誤信息納人知識(shí)體系，干擾邏輯思維形成，阻礙對(duì)知識(shí)的正確理解與運(yùn)用[]。學(xué)習(xí)者對(duì)AIGC生成內(nèi)容的真實(shí)性、邏輯性缺乏有效評(píng)估能力，可能引發(fā)思維信任危機(jī)：盲目接受錯(cuò)誤輸出，或因不確定性回避AIGC工具，均會(huì)阻礙思維訓(xùn)練的深度開展。另外，大模型的訓(xùn)練數(shù)據(jù)隱含文化、性別或?qū)W科偏見，可能通過生成內(nèi)容隱性傳遞刻板思維框架。

2.認(rèn)知自主性與技術(shù)依賴的張力

AIGC的高效解答能力易使學(xué)習(xí)者陷入思維捷徑陷阱，過度依賴AIGC生成答案將弱化自主探究意識(shí)，致使分析、綜合等高階思維能力的退化，最終導(dǎo)致高階思維能力培養(yǎng)乏力。學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期依賴AIGC快速生成的答案與創(chuàng)意，還會(huì)弱化自主思考與探索能力[18]，自身創(chuàng)造性思維與語(yǔ)言組織能力便難以得到充分鍛煉，面對(duì)無AIGC輔助的場(chǎng)景，易陷人思維困境。

3.思維過程的外顯化與黑箱矛盾

盡管AIGC能夠模擬專家的思維過程，但其推理機(jī)制仍然缺乏解釋性，這可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者僅僅機(jī)械地模仿，而缺乏獨(dú)立思考，并且難以通過觀察AIGC的思考路徑來內(nèi)化思維策略[19]。同時(shí)，現(xiàn)有的思維評(píng)估體系主要關(guān)注知識(shí)掌握，難以有效衡量思維的進(jìn)步，從而使得AIGC對(duì)于思維的培養(yǎng)應(yīng)用停留在表面。為了解決這些問題，需要通過可解釋的AIGC來提高思維過程的透明度[20]，并開發(fā)偏見檢測(cè)工具以確保思維公平；還需要設(shè)計(jì)彈性的思維評(píng)估指標(biāo)，引導(dǎo)人機(jī)分工，并建立教育倫理審查機(jī)制來規(guī)范技術(shù)的使用。只有這樣，AIGC才能真正成為推動(dòng)思維進(jìn)步的催化劑，而非枷鎖。

（三）AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維發(fā)展的關(guān)鍵挑戰(zhàn) 4.倫理價(jià)值對(duì)齊與隱私風(fēng)險(xiǎn)防范

AIGC富有啟發(fā)性的引導(dǎo)可幫助學(xué)習(xí)者思維由直覺形象水平向邏輯辯證水平再向創(chuàng)造性水平進(jìn)階。然而，過度依賴AIGC存在兩方面問題：一方面，其生成內(nèi)容可能存在質(zhì)量問題，干擾正確思維的構(gòu)

AIGC在學(xué)習(xí)者價(jià)值觀世界觀塑造上存在方向失焦與思維隱私侵蝕的問題[21]。在價(jià)值觀導(dǎo)向上，算法偏見借由隱蔽的文化框架植入，以性別角色固化表述等形式悄然扭曲多元認(rèn)知圖式的建構(gòu)，模糊價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，致使主體在價(jià)值判斷層面形成思維偏航；而AIGC生成內(nèi)容中潛藏的歷史虛無主義敘事范式，難以形成正確且穩(wěn)固的價(jià)值觀體系。學(xué)習(xí)者思維隱私數(shù)據(jù)經(jīng)AIGC采集后，可能形成可溯源的思維身份標(biāo)識(shí)，造成學(xué)生信息泄露。另外，當(dāng)AIGC持續(xù)生成迎合用戶認(rèn)知舒適區(qū)的內(nèi)容時(shí)，將導(dǎo)致批判性思維回路的漸進(jìn)性鈍化，形成算法依賴型思維模式。這種雙向風(fēng)險(xiǎn)機(jī)制可能最終瓦解思維自主性的倫理基礎(chǔ)，造成學(xué)習(xí)者思維隱私泄露。

二、AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的邏輯理路

在討論AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的邏輯理路時(shí)，如果僅關(guān)注“AIGC如何替代教育相關(guān)工作”而忽視教育工作者與AIGC的協(xié)同邏輯，將導(dǎo)致教育溫度喪失；僅強(qiáng)調(diào)“教育規(guī)律”而無技術(shù)實(shí)現(xiàn)，則難以突破傳統(tǒng)教育瓶頸。從技術(shù)、教育與協(xié)同三個(gè)邏輯維度解析AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階，能夠全面覆蓋智能教育系統(tǒng)的技術(shù)實(shí)現(xiàn)、教育規(guī)律適配與生態(tài)構(gòu)建，避免單一視角的局限性。因此，構(gòu)建AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的邏輯理路需從技術(shù)、教育和協(xié)同三重邏輯出發(fā)，這既回應(yīng)了智能時(shí)代教育轉(zhuǎn)型的技術(shù)可能性，又堅(jiān)守了“育人”這一教育本質(zhì)，邏輯理路如圖2所示。

（一）技術(shù)邏輯：AI模型賦能思維革新

1.多模態(tài)AI大模型賦能過程的思維感知與深度理解

多模態(tài)教育大模型通過三級(jí)時(shí)間尺度的思維解析體系，構(gòu)建了學(xué)習(xí)者認(rèn)知過程的動(dòng)態(tài)感知與思維干預(yù)系統(tǒng)。在短時(shí)尺度（秒級(jí)），模型融合眼動(dòng)軌跡、筆跡壓力等生理行為數(shù)據(jù)，實(shí)時(shí)捕捉認(rèn)知負(fù)荷超載與思維卡頓，為學(xué)習(xí)者提供即時(shí)策略調(diào)整建議；中時(shí)尺度（分鐘級(jí)）結(jié)合動(dòng)態(tài)知識(shí)追蹤算法，解構(gòu)解題步驟中的路徑依賴模式，結(jié)合Wang等研究者[22]提出的動(dòng)態(tài)知識(shí)追蹤算法，生成思維熱區(qū)并觸發(fā)認(rèn)知沖突策略，助力突破思維定勢(shì)；長(zhǎng)時(shí)尺度（課時(shí)級(jí)）通過神經(jīng)過程網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建多維思維發(fā)展曲線，量化抽象推理、批判思維等核心能力的協(xié)同演進(jìn)[23]，通過監(jiān)測(cè)多維思維指標(biāo)動(dòng)態(tài)預(yù)測(cè)最近發(fā)展區(qū)邊界，并推送階梯式挑戰(zhàn)任務(wù)，以此驅(qū)動(dòng)抽象推理與批判性思維的協(xié)同演進(jìn)。

思維感知與深度理解 T=1 T=2 T=t 本 維發(fā)展 品 思維評(píng)價(jià)與量化診斷

訓(xùn) K 中時(shí)尺度 Prompt 基于關(guān)鍵詞

練 GPT 思維習(xí)與 用戶 基于語(yǔ)義相似度 GPT

jii 低階思維 概念提取 邏輯銜接 邏輯推理長(zhǎng)時(shí)尺度 ① 障礙診斷 延遲 斷裂 錯(cuò)誤思維能力量

微料庫(kù) 化與發(fā)展 高維 假設(shè)檢驗(yàn) 系統(tǒng)化 類推能力

調(diào) 心 Evaluation ③評(píng)估指標(biāo) 概念掌握 思維流暢 策略遷移Data Training 云端 度 性 力

海量教學(xué)資源 本地端 Serving 從“評(píng)判對(duì)錯(cuò)”到“解析思維Environment 源/目標(biāo)實(shí)體抽?、佗冖?6Action Observation 源目標(biāo)

動(dòng)態(tài)個(gè)性思維腳手架 User Instruction 教學(xué)領(lǐng)對(duì)上下文抽取 邏輯子圖檢索 高ActoPre Though Memory 策略網(wǎng)絡(luò) Reward 思維聯(lián)結(jié)路徑建構(gòu) 階思維系統(tǒng)性重構(gòu)Fewshothink State Action 0

用戶 Prompt Hidden 000layer

學(xué)習(xí)風(fēng)格感知個(gè)性化反饋元認(rèn)知調(diào)節(jié) Softma 0②π（a|） 00000

低階思維 XXX 高階思維動(dòng)態(tài)思維腳手架 學(xué)習(xí)者自在發(fā)展水平 三元組表征圖譜描述表征句子文本表征

智能體

賦能 最近鄰發(fā)展水平K教學(xué)支架 思維圖式對(duì)齊 學(xué)生思維維度拓展學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣激發(fā)

實(shí)際發(fā)展水平 不不教學(xué)支架 思維 學(xué)生自我反思評(píng)估動(dòng)態(tài) 水平 用戶 相位同步 GPT 領(lǐng)域思維特點(diǎn)揭示

2.檢索增強(qiáng)生成大模型輔助的思維評(píng)價(jià)與量化 診斷

檢索增強(qiáng)生成教育大模型[24]構(gòu)建了基于思維鏈結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)體系，通過知識(shí)檢索和生成推理的協(xié)同計(jì)算，實(shí)時(shí)評(píng)估和診斷學(xué)生的思維質(zhì)量。該技術(shù)的核心在于利用本地知識(shí)庫(kù)規(guī)范化模型的輸出，采用兩個(gè)指標(biāo)，即知識(shí)的激活程度和思維路徑的復(fù)雜性，精確識(shí)別低階思維的障礙，并評(píng)估高階思維的發(fā)展?jié)摿?。通過動(dòng)態(tài)知識(shí)圖譜中的思維鏈追溯機(jī)制，系統(tǒng)地量化概念提取的效率和策略轉(zhuǎn)移的難度，突破了傳統(tǒng)認(rèn)知診斷的局限，構(gòu)建了一個(gè)多維評(píng)價(jià)框架，涵蓋了概念掌握、思維流暢性和策略遷移能力。其中，概念掌握是指?jìng)€(gè)體對(duì)某一知識(shí)領(lǐng)域核心概念的理解和應(yīng)用能力，反映了對(duì)知識(shí)本質(zhì)的掌握程度。思維流暢性體現(xiàn)了個(gè)體在解決問題時(shí)思維的快速性和靈活性，使其能夠迅速產(chǎn)生多種想法和解決方案。策略遷移能力是指?jìng)€(gè)體將已學(xué)策略或方法靈活應(yīng)用于新情境或問題的能力，顯示了對(duì)知識(shí)的深人理解和靈活使用。概念掌握是基礎(chǔ)，為思維流暢性和策略遷移提供了必要的知識(shí)支持；思維流暢性幫助更好地理解概念并運(yùn)用策略；策略遷移能力進(jìn)一步加強(qiáng)了概念的掌握，提升了思維的廣度和深度?；谏鲜鲞壿嫞珹lawwad使用課程文本數(shù)據(jù)作為外部知識(shí)庫(kù)，增強(qiáng)了大語(yǔ)言模型的回答準(zhǔn)確性和回復(fù)的用戶友好性[25]，通過課程文本增強(qiáng)模型對(duì)思維狀態(tài)的解釋性，系統(tǒng)溯源錯(cuò)誤成因至具體思維節(jié)點(diǎn)。

3.領(lǐng)域知識(shí)增強(qiáng)大模型引導(dǎo)的高階思維系統(tǒng)性 重構(gòu)

思維的系統(tǒng)性重構(gòu)源于元認(rèn)知對(duì)認(rèn)知圖式的深層干預(yù)。元認(rèn)知并非簡(jiǎn)單調(diào)節(jié)認(rèn)知策略，而是通過“二階思維”對(duì)思維架構(gòu)進(jìn)行拓?fù)渲亟M。領(lǐng)域知識(shí)增強(qiáng)的大語(yǔ)言模型在此過程中扮演著“認(rèn)知鏡像系統(tǒng)”的角色一一其知識(shí)圖譜的圖式結(jié)構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供了思維架構(gòu)的參照模板，通過對(duì)比模型的知識(shí)拓?fù)渑c自我認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)差異，學(xué)習(xí)者能實(shí)現(xiàn)思維模塊的主動(dòng)重構(gòu)[26]

在元認(rèn)知的作用下，思維系統(tǒng)展現(xiàn)出協(xié)同作用和自發(fā)性特征。結(jié)構(gòu)化的領(lǐng)域知識(shí)庫(kù)和認(rèn)知評(píng)估模型的結(jié)合，使得大模型能夠識(shí)別學(xué)習(xí)者思維系統(tǒng)中的問題。當(dāng)知識(shí)圖譜的結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的思維模式相匹配時(shí)，思維系統(tǒng)中的各個(gè)部分（如工作記憶、長(zhǎng)期記憶、執(zhí)行控制）會(huì)協(xié)同運(yùn)作。這種協(xié)同不僅提升了信息處理的效率，更為思維的突破提供了必要的條件[27]。思維的批判性和創(chuàng)造性來自于元認(rèn)知建立的認(rèn)知保護(hù)機(jī)制。領(lǐng)域知識(shí)增強(qiáng)模型通過展示思維過程中的不同可能路徑，幫助學(xué)習(xí)者形成更靈活的思維選擇能力。當(dāng)領(lǐng)域知識(shí)模型和認(rèn)知評(píng)估系統(tǒng)互相反饋時(shí)，實(shí)際上構(gòu)建了思維發(fā)展的路徑，這條路徑反映了學(xué)習(xí)者在不同維度（如邏輯、情感、直覺等）上思維的變化和相互關(guān)系?；谶@一理念，Park結(jié)合大語(yǔ)言模型和學(xué)生認(rèn)知評(píng)估模型，通過學(xué)生的評(píng)估結(jié)果和多種教學(xué)策略，創(chuàng)建了一個(gè)輔導(dǎo)系統(tǒng)的驗(yàn)證，并對(duì)20名學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試，最終成功提高了學(xué)生的批判性思維能力[28]

4.教學(xué)交互智能體驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)個(gè)性思維腳手架 引導(dǎo)

智能體作為具備感知和決策能力的軟硬件實(shí)體，在教育領(lǐng)域發(fā)展出了“教學(xué)交互智能體”這一特殊形態(tài)。傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)支持框架無法應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)過程中的動(dòng)態(tài)變化，而智能體驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)支持系統(tǒng)通過實(shí)時(shí)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，調(diào)整支持策略一包括支持的強(qiáng)度、呈現(xiàn)方式和干預(yù)時(shí)機(jī)。智能體驅(qū)動(dòng)的思維支持系統(tǒng)通常包括以下幾個(gè)關(guān)鍵部分：1）多模態(tài)感知層：智能體通過自然語(yǔ)言交互記錄、操作軌跡、認(rèn)知負(fù)荷等多種數(shù)據(jù)，實(shí)時(shí)捕捉學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)。重點(diǎn)是建立一個(gè)“三元評(píng)估模型”，分析學(xué)生的反應(yīng)延遲、錯(cuò)誤類型和語(yǔ)義關(guān)聯(lián)性。2）動(dòng)態(tài)評(píng)估引擎：采用混合診斷架構(gòu)，規(guī)則引擎處理結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知特征（如布魯姆分類法中的思維層級(jí)），深度學(xué)習(xí)模型解析非結(jié)構(gòu)化的行為模式。3）分層干預(yù)機(jī)制：針對(duì)低階思維障礙，采取“認(rèn)知錨定”策略，通過動(dòng)態(tài)知識(shí)圖譜生成類比，輔以糾錯(cuò)視頻進(jìn)行干預(yù)。高階思維培養(yǎng)則采用“認(rèn)知沖突觸發(fā)”機(jī)制，在批判性分析階段，智能體不僅提供反例，還創(chuàng)建虛擬辯論場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生通過爭(zhēng)論發(fā)現(xiàn)邏輯漏洞。4）元認(rèn)知閉環(huán)：每次干預(yù)后，系統(tǒng)會(huì)觸發(fā)反思環(huán)節(jié)，促使學(xué)生思考自己的思維過程，并通過反饋調(diào)整支持系統(tǒng)的抽象層次，實(shí)現(xiàn)從具體示范到策略框架的漸進(jìn)式支持[29]。Hu等研究者設(shè)計(jì)了一種基于角色的多智能體框架，用于論點(diǎn)寫作訓(xùn)練。通過模擬人類辯論，生成更多樣且有說服力的論點(diǎn)，從而顯著提升學(xué)生的議論文寫作能力和批判性思維[30]。

（二）教育邏輯：品質(zhì)遞進(jìn)驅(qū)動(dòng)思維涌現(xiàn)

1.從低階思維到高階思維的非線性躍遷

在傳統(tǒng)教育模式中，學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展通常被看作是從基礎(chǔ)的記憶和理解逐步過渡到更復(fù)雜的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，該過程通常被認(rèn)為是線性的。然而，AIGC的引入改變了這一觀點(diǎn)，使得思維發(fā)展表現(xiàn)出非線性的躍遷，揭示了思維發(fā)展的非線性特征，為學(xué)習(xí)者提供了通向高階思維的新途徑。AIGC能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求，快速整合大量信息，創(chuàng)建豐富的知識(shí)情境。根據(jù)復(fù)雜系統(tǒng)理論，學(xué)習(xí)者的思維躍遷具有多路徑和涌現(xiàn)性特征：在低階思維向高階思維轉(zhuǎn)變時(shí)，不僅僅是知識(shí)的疊加，而是通過認(rèn)知沖突的激發(fā)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組以及元認(rèn)知的調(diào)節(jié)來實(shí)現(xiàn)質(zhì)變[31]，學(xué)習(xí)者需要突破原有的知識(shí)框架，通過假設(shè)驗(yàn)證、矛盾整合和方案重構(gòu)來完成認(rèn)思維的躍遷。從多維度信息刺激到深度思考的過程，跳過了傳統(tǒng)思維發(fā)展中的一些緩慢積累階段，思維系統(tǒng)經(jīng)歷了從“量變積累”到“質(zhì)變涌現(xiàn)”的躍遷，實(shí)現(xiàn)了思維的快速提升。

2.從被動(dòng)接受者到主動(dòng)建構(gòu)者的主體激活

長(zhǎng)久以來，學(xué)習(xí)者往往扮演著被動(dòng)接受知識(shí)的角色[32]。傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的知識(shí)傳輸模式從教師指向?qū)W生。在這種模式下，學(xué)習(xí)者通常只是等待教師的講解，消極地接受現(xiàn)成的知識(shí)，缺乏主動(dòng)探索和思考，導(dǎo)致思維活躍度和創(chuàng)造力受限?；谏鐣?huì)認(rèn)知理論[33]，AIGC幫助學(xué)習(xí)者重新定義其主體性角色。AIGC的引入有效激發(fā)了學(xué)習(xí)者的主體性，使其從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的知識(shí)建構(gòu)者。AIGC可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的問題生成開放式情境和探索路徑，激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心和求知欲。學(xué)習(xí)者利用AIGC提供的多種創(chuàng)意啟發(fā)和情節(jié)框架，再結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和想象，對(duì)這些素材進(jìn)行創(chuàng)新性地組合、加工和擴(kuò)展，創(chuàng)造出獨(dú)具特色的文章內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)思維的主動(dòng)發(fā)展。

3.從外顯行為到元認(rèn)知腳手架的隱性干預(yù)

學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)階體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中，具有復(fù)雜性、抽象性和動(dòng)態(tài)性。因此，傳統(tǒng)教育中的教師主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為，如課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等，據(jù)此評(píng)估學(xué)習(xí)效果并給予反饋。然而，這種方式往往忽視了學(xué)習(xí)者內(nèi)在的思維過程和元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，難以全面掌握和評(píng)估學(xué)習(xí)者思維發(fā)展的過程，也難以針對(duì)學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)階進(jìn)行干預(yù)。

元認(rèn)知是對(duì)自身思維活動(dòng)的監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反思，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率和思維發(fā)展至關(guān)重要。AIGC通過多模態(tài)認(rèn)知感知和動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)，能對(duì)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力進(jìn)行隱性干預(yù)，其核心在于從顯性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為內(nèi)隱構(gòu)建，使學(xué)習(xí)者在無意識(shí)中提升自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)能力。根據(jù)Flavell的元認(rèn)知理論[34]，隱性干預(yù)包括三個(gè)階段：行為數(shù)據(jù)捕獲、認(rèn)知模式診斷和策略隱性植入。利用AIGC的數(shù)據(jù)分析和學(xué)習(xí)追蹤功能，模擬不同的學(xué)習(xí)情境，實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者的思維軌跡和學(xué)習(xí)策略（如預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃并根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整）。這種隱性干預(yù)方式不同于傳統(tǒng)教學(xué)，它不直接干預(yù)學(xué)習(xí)者的外顯行為，而是通過潛移默化的方式幫助學(xué)習(xí)者提高元認(rèn)知能力，從而更有效地管理自己的學(xué)習(xí)思維過程。

（三）協(xié)同邏輯：人機(jī)共生互促思維發(fā)展

1．人機(jī)分工下學(xué)習(xí)者思維動(dòng)態(tài)邊界界定

在人機(jī)協(xié)同的學(xué)習(xí)環(huán)境中，清晰界定人機(jī)分工是促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維發(fā)展的基礎(chǔ)。AIGC憑借其強(qiáng)大的計(jì)算能力和海量的數(shù)據(jù)存儲(chǔ)，擅長(zhǎng)處理重復(fù)性、規(guī)律性強(qiáng)的認(rèn)知任務(wù)。在AIGC與教育融合的過程中，學(xué)習(xí)者的思維能力不斷提升，其思維邊界也處于動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)。因此，學(xué)習(xí)者思維邊界的動(dòng)態(tài)界定是人機(jī)協(xié)同的核心前提。傳統(tǒng)認(rèn)知分工模型多采用人機(jī)任務(wù)的靜態(tài)劃分（如“AIGC處理知識(shí)檢索，人類負(fù)責(zé)創(chuàng)新”），但忽略了個(gè)體認(rèn)知能力的動(dòng)態(tài)演進(jìn)性與場(chǎng)景特異性?；趶?fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論[35]，學(xué)習(xí)者的思維邊界呈現(xiàn)非穩(wěn)態(tài)、彈性化特征：在不同學(xué)習(xí)階段（新手、熟手、專家等）、不同任務(wù)類型（知識(shí)記憶、問題解決、創(chuàng)造設(shè)計(jì)等），人機(jī)認(rèn)知分工需要持續(xù)動(dòng)態(tài)調(diào)整。起初，學(xué)習(xí)者可能在AIGC的輔助下，逐漸熟悉和掌握基礎(chǔ)知識(shí)，此時(shí)，思維邊界主要圍繞對(duì)知識(shí)的理解與初步應(yīng)用。但隨著學(xué)習(xí)深入，當(dāng)學(xué)習(xí)者積累了一定經(jīng)驗(yàn)后，能夠在AIGC提供的信息基礎(chǔ)上，進(jìn)行更深入的思考與創(chuàng)新；后期則可基于這些經(jīng)驗(yàn)，利用AIGC進(jìn)行進(jìn)一步拓展。這種動(dòng)態(tài)適配的本質(zhì)，在于實(shí)現(xiàn)人類有限認(rèn)知資源與機(jī)器算力優(yōu)勢(shì)的最優(yōu)匹配。因此，明確人機(jī)認(rèn)知分工，并關(guān)注學(xué)習(xí)者思維邊界的動(dòng)態(tài)變化，有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在合適的認(rèn)知空間內(nèi)不斷拓展思維深度與廣度。

2.人機(jī)共生的學(xué)習(xí)者思維系統(tǒng)化發(fā)展生態(tài)建立

AIGC與教育的深度融合，正在催生以學(xué)習(xí)者思維發(fā)展為核心的人機(jī)共生教育新生態(tài)。這一生態(tài)的本質(zhì)是通過技術(shù)賦能、教育規(guī)律的系統(tǒng)性耦合，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維能力的全鏈條、多維度進(jìn)階。基于復(fù)雜系統(tǒng)理論與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀，該生態(tài)核心目標(biāo)在于突破傳統(tǒng)教育中“知識(shí)獲取一思維發(fā)展一實(shí)踐應(yīng)用”的線性割裂，構(gòu)建“輸入一加工一輸出一反饋”的閉環(huán)增強(qiáng)回路。例如，在智能寫作生態(tài)中，AIGC不僅輔助文本生成，更通過語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)分析揭示邏輯漏洞，觸發(fā)元認(rèn)知反思，最終形成“寫作實(shí)踐 $$ 認(rèn)知診斷 $$ 策略優(yōu)化”的螺旋上升路徑。學(xué)習(xí)者與AIGC的交互關(guān)系將影響未來的人機(jī)教育關(guān)系，人機(jī)之間的對(duì)話將從替代思維走向共生思維，實(shí)現(xiàn)“雙向超越”[36]。汪靖等學(xué)者提出了人機(jī)共生模式，將AIGC外腦和人類內(nèi)腦創(chuàng)生融合的過程比作DNA的雙螺旋結(jié)構(gòu)，兩者因?yàn)閷?duì)方的反饋而不斷演進(jìn)成長(zhǎng)，在相互配合中提升效率與效果[7]]

3.人機(jī)價(jià)值對(duì)齊下學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的倫理約束

AIGC與教育的深度融合使得價(jià)值觀對(duì)齊成為人機(jī)協(xié)同不可避免的倫理需求。在人機(jī)共生環(huán)境中，人機(jī)價(jià)值觀對(duì)齊對(duì)學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階至關(guān)重要，其核心問題在于：AIGC的算法優(yōu)化邏輯與教育的育人目標(biāo)之間存在本質(zhì)沖突。這可能導(dǎo)致三種思維異化：首先，思維同質(zhì)化。推薦系統(tǒng)的協(xié)同過濾機(jī)制可能導(dǎo)致信息繭房效應(yīng)，使得思維進(jìn)階路徑局限于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的重復(fù)模式。其次，價(jià)值觀馴化。AIGC生成內(nèi)容中的潛在意識(shí)形態(tài)框架，可能通過認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制改變學(xué)習(xí)者的倫理判斷標(biāo)準(zhǔn)。長(zhǎng)期接觸這類內(nèi)容后，學(xué)習(xí)者的思維方向可能偏離正常軌道，按照錯(cuò)誤的意識(shí)形態(tài)框架進(jìn)行思考，難以明確價(jià)值取向，導(dǎo)致價(jià)值觀錯(cuò)亂，無法形成獨(dú)立、客觀的價(jià)值評(píng)判體系。最后，個(gè)人數(shù)據(jù)泄露。對(duì)話日志中的認(rèn)知軌跡通過算法解析后，可能生成可商業(yè)化的數(shù)據(jù)圖譜，形成新的隱私問題。

因此，在人機(jī)交互過程中，必須實(shí)施系統(tǒng)化的倫理約束。為此，人機(jī)共生生態(tài)的構(gòu)建需要建立生成內(nèi)容的認(rèn)知偏差預(yù)警系統(tǒng)，實(shí)時(shí)檢測(cè)如文化刻板印象強(qiáng)化度、歷史敘事扭曲值等倫理參數(shù)，使用差分隱私技術(shù)對(duì)思維特征數(shù)據(jù)進(jìn)行脫敏處理，通過聯(lián)邦學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)“可用不可見”的數(shù)據(jù)分析。這些措施可以保障思維進(jìn)階的方向性和教育性。只有在遵循倫理規(guī)范的前提下，合理使用AIGC促進(jìn)思維進(jìn)階，才能實(shí)現(xiàn)人機(jī)和諧共生，推動(dòng)學(xué)習(xí)者在健康倫理框架內(nèi)實(shí)現(xiàn)思維的持續(xù)發(fā)展與提升。

三、AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階機(jī)制

學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階依托認(rèn)知科學(xué)內(nèi)核展開，其邏輯起點(diǎn)在于精準(zhǔn)定位思維結(jié)構(gòu)的認(rèn)知基模，進(jìn)階路徑遵循思維發(fā)展過程推演規(guī)律，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識(shí)的遷移重構(gòu)。如圖4所示，AIGC通過專家知識(shí)圖譜錨定認(rèn)知基模，以可解釋推理鏈實(shí)現(xiàn)思維過程的可視化追蹤，依托多學(xué)科交叉情境促進(jìn)概念網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)，最終構(gòu)建起“認(rèn)知基模確立一進(jìn)階過程形塑一思維適性發(fā)展”的動(dòng)態(tài)機(jī)制。

（一）智能與專家協(xié)作支持下學(xué)習(xí)者認(rèn)知基模確立

智能教育系統(tǒng)依托多種學(xué)習(xí)分析技術(shù)，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知要素進(jìn)行動(dòng)態(tài)分析：知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)性揭示了學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織方式，問題解決路徑的追蹤反映了程序性思維的運(yùn)作特點(diǎn)，認(rèn)知負(fù)荷的變化監(jiān)測(cè)則展示了元認(rèn)知調(diào)節(jié)的效果。這種數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的建模雖然可以構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的映像，但難以捕捉思維品質(zhì)的深層特征。教育專家通過對(duì)話式認(rèn)知診斷、動(dòng)態(tài)評(píng)估任務(wù)等干預(yù)手段，能夠深人分析學(xué)習(xí)者的概念表征特點(diǎn)一一包括知識(shí)聯(lián)結(jié)的方式、思維策略的適應(yīng)性以及批判性反思的水平。這種質(zhì)性診斷不僅能彌補(bǔ)智能系統(tǒng)的局限性，還能識(shí)別出認(rèn)知框架中的潛在發(fā)展區(qū)，如直覺思維的初步發(fā)展或創(chuàng)造性思維的雛形[38]。智能技術(shù)載體與專家的協(xié)同機(jī)制形成了認(rèn)知框架的動(dòng)態(tài)調(diào)整系統(tǒng)。當(dāng)智能算法不斷吸收專家標(biāo)注的認(rèn)知特征數(shù)據(jù)時(shí)，其評(píng)估內(nèi)容逐步擴(kuò)展到思維風(fēng)格、認(rèn)知靈活性等深層次特征，使得思維始終保持動(dòng)態(tài)發(fā)展的特性：既包含當(dāng)前思維水平的清晰圖像，又蘊(yùn)含思維進(jìn)階的潛力路徑。

智能與專家協(xié)作支持下學(xué)習(xí)者認(rèn)知基模確立 顯式思維鏈推理下學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階過程形塑數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)異常思維節(jié)點(diǎn)發(fā)現(xiàn)知識(shí)掌握度 思維復(fù)雜度 遷移能力 概念聯(lián)結(jié)學(xué)生智能體 學(xué)科思維品質(zhì) 涌現(xiàn)特征 活躍度 學(xué)生 交互 邏輯整合參考 經(jīng)驗(yàn)解釋中 8 認(rèn)知基模饋修正 專家 gt; 遷移創(chuàng)新GPT精準(zhǔn)快照 M 動(dòng)態(tài)發(fā)展 1 理想思維路徑思維發(fā)散 需調(diào)用高階 需采用 思維聚合步驟1 步驟2 步驟3 結(jié)論1多學(xué)科交叉賦能學(xué)習(xí)者思維適性發(fā)展 問題步驟1 步驟2步驟3 結(jié)論2生物學(xué) 過賴 維定推維拓?fù)浠煨睦韺W(xué) 理 歷史學(xué) 知識(shí)聯(lián)結(jié)-跨學(xué)科思維節(jié)點(diǎn) 思維斷層 錯(cuò)誤結(jié)論方法遷移-跨領(lǐng)域創(chuàng)新應(yīng)用 正向解析 M 逆向解析 ＼～哲學(xué) 學(xué)生思維的演化情況 可解釋學(xué)生思維診斷溯因社會(huì) 數(shù)學(xué) GPT元認(rèn)知輔助-個(gè)性化思維發(fā)展 1O 復(fù)雜性科學(xué) 該同學(xué)在回答問題“如何計(jì)算一個(gè)物體在斜面上的下滑美學(xué)智能 加速度”中出現(xiàn)了錯(cuò)誤 原因：他雖然在第一 步正確畫出了受力分析，但他依賴直覺就判定了物體受力分析的分解方法， 混淆了重力沿斜面方向的分力與垂直斜面方向的分力，從而得出了錯(cuò)誤的加速度結(jié)果，應(yīng)該適當(dāng)訓(xùn)練力的合成和分解讓思維可見，讓成長(zhǎng)可解。\"千人干鏈”思維發(fā)展過程

（二）顯式思維鏈推理下學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階過程形塑

1.基于認(rèn)知活動(dòng)邏輯推理的思維顯化溯源

結(jié)合顯式思維鏈推理能力，AIGC為觀察思維動(dòng)態(tài)發(fā)展提供了創(chuàng)新框架[39]。其核心價(jià)值在于通過結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知建模，使思維過程的外顯化表達(dá)成為可能。AIGC采用認(rèn)知框架分析策略，將問題解決過程轉(zhuǎn)化為可追溯的思維路徑：通過元認(rèn)知調(diào)控機(jī)制分解認(rèn)知任務(wù)，建立命題間的邏輯關(guān)系，最終形成具有因果聯(lián)系的思維序列。這種序列不僅展示了思維產(chǎn)物的形成過程，還揭示了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)調(diào)整，包括概念重構(gòu)的觸發(fā)條件、推理模式的逐步改進(jìn)以及認(rèn)知偏差的形成過程。在解決復(fù)雜問題的情境中，系統(tǒng)通過認(rèn)知支持工具引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行層級(jí)推理，同時(shí)捕捉表層的陳述內(nèi)容和深層的認(rèn)知操作。模型能夠分析命題間的邏輯結(jié)構(gòu)，當(dāng)學(xué)生當(dāng)出現(xiàn)認(rèn)知遷移困難時(shí)，系統(tǒng)通過語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)分析準(zhǔn)確識(shí)別認(rèn)知框架中的斷裂點(diǎn)，將隱性的認(rèn)知過程轉(zhuǎn)化為包括時(shí)間和邏輯層次的立體認(rèn)知模型，為思維進(jìn)階的研究提供了動(dòng)態(tài)分析框架。

2.基于顯式思維鏈診斷的思維全過程輔助

通過分析解題過程中的思維鏈結(jié)構(gòu)變化，系統(tǒng)可以揭示學(xué)習(xí)者從信息處理到認(rèn)知重構(gòu)的完整發(fā)展過程。在信息處理的初始階段，模型通過識(shí)別概念聯(lián)結(jié)的偏差和邏輯斷裂點(diǎn)，精確定位由經(jīng)驗(yàn)直覺主導(dǎo)的簡(jiǎn)單推理特點(diǎn)，暴露知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的薄弱環(huán)節(jié)。在這一階段，學(xué)習(xí)者主要依賴直覺思維，能通過過往經(jīng)驗(yàn)迅速做出初步判斷，但缺乏深入的邏輯推理和系統(tǒng)性分析。隨著學(xué)習(xí)者思維的逐步發(fā)展，形象思維開始發(fā)揮作用，他們能夠通過直觀的圖像、模型或類比來理解復(fù)雜概念，將抽象問題具體化，從而更清楚地把握問題的核心。在這一階段，學(xué)習(xí)者對(duì)概念的理解逐漸加深，思維流暢性也得到改善，能夠從多個(gè)角度思考問題。當(dāng)思維鏈中頻繁出現(xiàn)假設(shè)驗(yàn)證、矛盾識(shí)別等批判性思維時(shí)，標(biāo)志著學(xué)習(xí)者進(jìn)人高級(jí)認(rèn)知階段，他們的元認(rèn)知監(jiān)控開始系統(tǒng)化運(yùn)作，能夠主動(dòng)處理新舊知識(shí)之間的沖突。在這一階段，邏輯思維和辯證思維成為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)者不再僅依賴直覺判斷，而是通過嚴(yán)密的邏輯推理和對(duì)矛盾的深入分析，逐步建立起更加完善的認(rèn)知體系。優(yōu)化策略階段的關(guān)鍵在于策略遷移能力的形成，模型通過對(duì)比不同領(lǐng)域任務(wù)中的思維結(jié)構(gòu)，捕捉學(xué)習(xí)者如何用抽象原理替代具體推理的轉(zhuǎn)變過程。在這一過程中，創(chuàng)造性思維開始發(fā)揮重要作用，學(xué)習(xí)者能夠突破傳統(tǒng)思維的局限，提出創(chuàng)新的解決方案，并靈活地將已有的學(xué)習(xí)策略遷移到新的情境中。

3.顯式思維鏈賦能學(xué)習(xí)者思維的雙向釋義

在認(rèn)知建構(gòu)的正向維度，模型依托知識(shí)結(jié)構(gòu)圖將學(xué)生的言語(yǔ)表征分解為概念節(jié)點(diǎn)與命題關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過認(rèn)知邏輯的結(jié)構(gòu)化方法生成可驗(yàn)證的思維路徑。這一過程不僅完成了信息的形式化轉(zhuǎn)換，更實(shí)現(xiàn)了思維過程的可視化建模，使得內(nèi)隱的認(rèn)知軌跡展現(xiàn)為具備邏輯結(jié)構(gòu)的推理路徑。在反思調(diào)節(jié)的反向維度，系統(tǒng)通過對(duì)比理想思維路徑與實(shí)際思維路徑的結(jié)構(gòu)特征，利用認(rèn)知差異分析方法精準(zhǔn)識(shí)別偏差類型，包括關(guān)鍵概念的缺失、邏輯關(guān)系的斷裂或結(jié)構(gòu)的混亂等常見的認(rèn)知障礙。思維的三維度評(píng)估框架在此過程中發(fā)揮著核心作用，其中概念掌握度通過節(jié)點(diǎn)激活模式分析，思維流暢性通過推理鏈條的響應(yīng)速度來評(píng)估，策略遷移能力則通過不同情境下推理路徑的相似性進(jìn)行計(jì)算。這種雙向分析機(jī)制最終形成了“認(rèn)知監(jiān)測(cè)一偏差識(shí)別一策略優(yōu)化”的完整反饋循環(huán)，使思維發(fā)展成為一個(gè)可觀察、可干預(yù)、可提升的科學(xué)過程。

（三）多學(xué)科交叉賦能學(xué)習(xí)者思維適性發(fā)展

在數(shù)字教育生態(tài)中，多學(xué)科融合為學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展提供了動(dòng)態(tài)支持框架。大模型通過其跨學(xué)科知識(shí)整合能力，解構(gòu)學(xué)科之間的界限并重組知識(shí)內(nèi)容，為不同認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)者定制思維發(fā)展路徑。AIGC通過三個(gè)層次來促進(jìn)思維適應(yīng)：在知識(shí)連接層，利用語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將數(shù)學(xué)建模、文學(xué)隱喻、生物學(xué)等跨學(xué)科概念整合為思維節(jié)點(diǎn)；在方法遷移層，幫助學(xué)習(xí)者理解不同學(xué)科知識(shí)背后的思維方式，并將這些思維方法應(yīng)用到其他領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的靈活運(yùn)用與創(chuàng)新；在元認(rèn)知層，通過反思記錄思維過程，幫助學(xué)習(xí)者識(shí)別自己的推理方式和思維特點(diǎn)。在思維監(jiān)控方面，系統(tǒng)結(jié)合教育神經(jīng)科學(xué)指標(biāo)，通過分析解決問題時(shí)跨學(xué)科知識(shí)使用的頻率、學(xué)科間聯(lián)系情況等，生成學(xué)習(xí)者思維適應(yīng)性圖譜。對(duì)于在工程思維中表現(xiàn)出強(qiáng)結(jié)構(gòu)化但較弱調(diào)整能力的學(xué)習(xí)者，系統(tǒng)會(huì)設(shè)計(jì)逐步改進(jìn)的任務(wù)；而對(duì)于擅長(zhǎng)發(fā)散思維但缺乏聚焦思維的學(xué)習(xí)者，則提供平衡兩者的訓(xùn)練。這種多學(xué)科的思維訓(xùn)練不僅有助于大腦的靈活性發(fā)展，還能通過揭示認(rèn)知沖突促進(jìn)思維模式的改變，最終幫助學(xué)習(xí)者形成適應(yīng)自己認(rèn)知特點(diǎn)的跨學(xué)科思維方式。

四、AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的實(shí)踐進(jìn)路

在智能技術(shù)深度重構(gòu)教育生態(tài)的背景下，AIGC為學(xué)習(xí)者思維發(fā)展提供了多維進(jìn)階路徑。本章在技術(shù)工具與人本價(jià)值的辯證統(tǒng)一中，既強(qiáng)調(diào)智能技術(shù)對(duì)思維品質(zhì)的增強(qiáng)效應(yīng)，更注重培養(yǎng)具有自主發(fā)展能力、社會(huì)責(zé)任意識(shí)和向善價(jià)值追求的終身學(xué)習(xí)者，最終實(shí)現(xiàn)工具理性與教育本真的有機(jī)融合。AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的實(shí)踐進(jìn)路概覽如圖4所示：

系數(shù) 反正AI總是正確 情境模擬批判性思維可能會(huì)退方程組解法 體加速度方程 的，用它很快就 化，得學(xué)會(huì)自己先思能把作業(yè)完成。 自主性增強(qiáng) 考，再參考Al。生物學(xué)4跨學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié) 歷史學(xué)我們作為學(xué)生，也應(yīng)項(xiàng)目情境 社會(huì) 復(fù)雜性科 我單一課程情境 Y跨學(xué)科情境知識(shí)遷移-問題解決-創(chuàng)新生成的全鏈條思維躍升 技術(shù)賦能與人文精神共生的思維向善化0 。的學(xué) 1合 全 本主義科 維發(fā)展 發(fā) 善思領(lǐng)下跨 習(xí)者 面化 化 向善 下一階段，我想 考慮到你數(shù)學(xué)不錯(cuò)，我來基于具體交互提供 學(xué)習(xí)Python 提供Python算法促進(jìn)你思維進(jìn)階 架 T 4 O 的邏輯思維跨學(xué)科過渡?？尚沤换ゼ夹g(shù)實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的可見化生長(zhǎng) A維進(jìn)學(xué) 終身學(xué)習(xí)者自主思維與個(gè)性化認(rèn)知重構(gòu)1 實(shí)踐進(jìn)路業(yè)導(dǎo) 我會(huì)機(jī)械制造 我會(huì)機(jī)械制人協(xié)作會(huì)代碼編寫雄進(jìn)階關(guān)鍵期輔余訓(xùn)練去除 公 D ？ B 茶技術(shù)賦能邏輯與素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律深度耦合 群體智慧超越個(gè)體思維局限，\"智慧共生體\"培育O 。

（一）跨學(xué)科整合的學(xué)習(xí)者思維發(fā)展全面化

傳統(tǒng)學(xué)科教育往往強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和專業(yè)性，學(xué)習(xí)者在單一學(xué)科框架內(nèi)學(xué)習(xí)，思維容易受到局限?？鐚W(xué)科整合是打破學(xué)科界限、促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面思維發(fā)展的重要途徑，AIGC通過整合多學(xué)科的知識(shí)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者思維從單一認(rèn)知向更復(fù)雜的系統(tǒng)性思維轉(zhuǎn)變。其核心在于打破傳統(tǒng)教育的線性知識(shí)傳遞方式，構(gòu)建“知識(shí)連接一批判性反思一創(chuàng)新實(shí)踐”的循環(huán)發(fā)展路徑。技術(shù)方面，動(dòng)態(tài)知識(shí)圖譜與多模態(tài)生成能力有效地打破了學(xué)科之間的壁壘，AIGC不僅可以將物理公式與歷史事件建立聯(lián)系，還能夠通過文本、代碼和三維模型的結(jié)合，激發(fā)學(xué)習(xí)者的空間推理和計(jì)算思維。在個(gè)性化學(xué)習(xí)領(lǐng)域，AIGC基于多種數(shù)據(jù)分析構(gòu)建學(xué)習(xí)者的認(rèn)知畫像，從最初結(jié)構(gòu)性提示到更高階自我反思引導(dǎo)的動(dòng)態(tài)調(diào)整支持方式，確保思維發(fā)展與學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)相匹配。然而，技術(shù)過度依賴可能導(dǎo)致思維的同質(zhì)化，因此需要通過選擇性介人和保護(hù)數(shù)據(jù)多樣性來確保學(xué)習(xí)者思維的全面發(fā)展。

（二）可信大模型增強(qiáng)下學(xué)習(xí)者思維具身化

具身認(rèn)知理論突破傳統(tǒng)認(rèn)知的離身性局限，強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的互動(dòng)在思維發(fā)展中的重要作用。在可信智能體支持的學(xué)習(xí)環(huán)境中，具身思維的發(fā)展的三個(gè)主要途徑是：認(rèn)知具象化、經(jīng)驗(yàn)情境化和反思結(jié)構(gòu)化?？尚胖悄荏w促進(jìn)具身思維發(fā)展的核心機(jī)制包括以下三個(gè)方面：首先，構(gòu)建多模態(tài)鏡像系統(tǒng)，通過動(dòng)作捕捉和生物反饋技術(shù)，將學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱認(rèn)知轉(zhuǎn)化為可視化的行為軌跡，幫助學(xué)習(xí)者將身體與概念建立聯(lián)系。其次，設(shè)計(jì)認(rèn)知支持體系，基于動(dòng)態(tài)知識(shí)圖譜，生成逐步遞進(jìn)的具身任務(wù)鏈，確保學(xué)習(xí)者在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)體驗(yàn)。最后，創(chuàng)設(shè)社交實(shí)踐情境，通過角色扮演和合作解決問題，幫助學(xué)習(xí)者將認(rèn)知遷移到實(shí)際情境中，提升其高階思維能力。評(píng)估體系的構(gòu)建圍繞“行為一認(rèn)知一元認(rèn)知”三層評(píng)估框架。行為層通過分析動(dòng)作模式的匹配度來評(píng)估操作規(guī)范性；認(rèn)知層利用知識(shí)錨定技術(shù)驗(yàn)證概念理解的深度；元認(rèn)知層則通過對(duì)比思維過程來評(píng)估反思的質(zhì)量。動(dòng)態(tài)評(píng)估結(jié)果能夠?qū)崟r(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)，形成“評(píng)估一反饋一優(yōu)化”的認(rèn)知增強(qiáng)循環(huán)。在支持策略方面，有三個(gè)創(chuàng)新點(diǎn)：首先，知識(shí)實(shí)體化設(shè)計(jì)將抽象的理論轉(zhuǎn)化為可操作的動(dòng)作方式，增強(qiáng)認(rèn)知的具身性；其次，雙通道反饋系統(tǒng)結(jié)合即時(shí)生物反饋與延時(shí)的反思指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者整合經(jīng)驗(yàn)；最后，透明化的調(diào)節(jié)機(jī)制使學(xué)習(xí)者了解智能體的決策過程，促進(jìn)批判性思維的培養(yǎng)。

（三）素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)視域下學(xué)習(xí)者思維高效化

連續(xù)統(tǒng)被定義為人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐對(duì)象在時(shí)間上連續(xù)不斷、空間上緊密關(guān)聯(lián)、性質(zhì)上相互交融的統(tǒng)合整體[40]。連續(xù)統(tǒng)的觀念也同樣適用于素養(yǎng)研究。素養(yǎng)本身是一個(gè)發(fā)展歷史悠久的動(dòng)態(tài)性、開放式的概念。素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)視域強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展和進(jìn)階，AIGC能夠助力學(xué)習(xí)者在這一過程中實(shí)現(xiàn)思維的高效化。素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)涵蓋了從基礎(chǔ)技能到高階思維能力等多個(gè)層次的素養(yǎng)發(fā)展階段。在基礎(chǔ)素養(yǎng)培養(yǎng)階段，AIGC可以通過智能輔導(dǎo)系統(tǒng)，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)路徑。通過對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析，AIGC精準(zhǔn)把握學(xué)習(xí)者的薄弱環(huán)節(jié)，提供高效的學(xué)習(xí)資源，避免盲目重復(fù)學(xué)習(xí)，節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間和精力，為思維的進(jìn)一步發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。隨著學(xué)習(xí)者素養(yǎng)的提升，進(jìn)人高階思維能力培養(yǎng)階段，AIGC能夠根據(jù)素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)的要求，為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維和批判性思維，對(duì)問題進(jìn)行分析并提出解決方案，同時(shí)，在AIGC的輔助下進(jìn)行方案評(píng)估和優(yōu)化。在這一過程中，AIGC實(shí)時(shí)反饋學(xué)習(xí)者的思維過程，引導(dǎo)其不斷反思和調(diào)整，使學(xué)習(xí)者能夠沿著素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)高效提升思維能力。

（四）群智涌現(xiàn)支持下學(xué)習(xí)者思維社會(huì)化

在AIGC重構(gòu)知識(shí)協(xié)作生態(tài)的今天，學(xué)習(xí)者思維的進(jìn)化路徑已突破個(gè)體局限，轉(zhuǎn)向群體智慧的協(xié)同共振。群智涌現(xiàn)不僅改變知識(shí)生產(chǎn)的組織形式，更在深層次重塑人類認(rèn)知的社會(huì)化屬性。這種轉(zhuǎn)變揭示了一個(gè)根本性命題：當(dāng)技術(shù)將分散的個(gè)體思維編織為有機(jī)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，教育正從“培養(yǎng)獨(dú)立思考者”向“培育智慧共生體”演進(jìn)。維果茨基的“社會(huì)文化理論”在智能時(shí)代獲得新解一AIGC構(gòu)建的協(xié)作平臺(tái)，使學(xué)習(xí)者能夠突破物理邊界，在實(shí)時(shí)互動(dòng)中形成思維共振。社會(huì)化思維訓(xùn)練，本質(zhì)上是對(duì)哈耶克“分散知識(shí)利用”[41]理論的實(shí)踐突破，這種轉(zhuǎn)變印證了群體智慧不再是數(shù)量的累積[42]，而是通過技術(shù)中介實(shí)現(xiàn)的質(zhì)變升華。這場(chǎng)由AIGC推動(dòng)的思維社會(huì)化革命，本質(zhì)上是對(duì)人類認(rèn)知存在方式的重新定義。當(dāng)群體智慧通過智能媒介實(shí)現(xiàn) 1+1gt;∞ 的認(rèn)知涌現(xiàn)，教育便不再是單純的知識(shí)傳承，而進(jìn)化為生命體與環(huán)境持續(xù)交互的自組織系統(tǒng)[43]。在此進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者既需保持批判性省思，又要具備“吾生也有涯，而知也無涯”的開放襟懷，方能在技術(shù)賦能的群智生態(tài)中，實(shí)現(xiàn)從“社會(huì)化思維”到“思維社會(huì)化”的思維涅槃。

（五）終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向下學(xué)習(xí)者思維個(gè)性化

在AIGC重構(gòu)教育生態(tài)的當(dāng)下，終身學(xué)習(xí)已從理念層面的倡導(dǎo)演化為技術(shù)賦能下的實(shí)踐范式。學(xué)習(xí)者思維的自主性與個(gè)性化，正成為技術(shù)浪潮中個(gè)體突破認(rèn)知邊界、實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階的核心路徑。學(xué)習(xí)者不再被動(dòng)接受預(yù)設(shè)的知識(shí)框架，而是通過智能對(duì)話、個(gè)性化推薦與動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)路徑規(guī)劃，成為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中的主動(dòng)編織者。思維自主是在技術(shù)依存與人性解放的張力中突圍。AIGC帶來的不僅是效率提升，更是認(rèn)知民主化的革命。當(dāng)AIGC替代基礎(chǔ)性知識(shí)生產(chǎn)時(shí)，學(xué)習(xí)者的核心競(jìng)爭(zhēng)力必然轉(zhuǎn)向批判性思維、價(jià)值判斷與元認(rèn)知能力等[44]。然而，算法推薦可能導(dǎo)致“信息繭房”，智能輔助可能削弱深度學(xué)習(xí)動(dòng)力等技術(shù)依存的風(fēng)險(xiǎn)亦如影隨形。因此，真正的思維自主需要構(gòu)建“技術(shù)一人性”的共生生態(tài)：一方面利用AIGC實(shí)現(xiàn)如《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出的“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”[45]，另一方面堅(jiān)守人類獨(dú)有的反思性與倫理意識(shí)，在“人機(jī)協(xié)同”中實(shí)現(xiàn)從“工具理性”到“價(jià)值理性”的思維躍遷?？梢?，AIGC并非簡(jiǎn)單替代人類思考，而是通過重構(gòu)學(xué)習(xí)范式，迫使學(xué)習(xí)者直面“何以為人”的終極追問。當(dāng)技術(shù)將個(gè)性化與自主性推向極致時(shí)，終身學(xué)習(xí)的本質(zhì)愈發(fā)清晰一一它既是應(yīng)對(duì)知識(shí)爆炸的生存策略，更是人類在智能時(shí)代捍衛(wèi)主體性、實(shí)現(xiàn)精神自由的必由之路。

（六）人本主義引領(lǐng)下學(xué)習(xí)者思維向善化

AIGC與教育的深度融合，在提升思維效率的同時(shí)，也引發(fā)了技術(shù)工具理性與教育人文價(jià)值的深層沖突。人本主義教育觀強(qiáng)調(diào)“全人發(fā)展”，要求技術(shù)賦能始終服務(wù)于人的尊嚴(yán)、自主性與倫理判斷力。然而，現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景中，AIGC的算法優(yōu)化邏輯可能異化學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀。因此，在AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階的過程中，人本主義理念的引領(lǐng)對(duì)于思維向善化至關(guān)重要，構(gòu)建以人本主義為錨點(diǎn)的向善化思維發(fā)展體系，成為智能時(shí)代教育不可回避的使命。人本主義驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)者思維可持續(xù)化需要建構(gòu)動(dòng)態(tài)校準(zhǔn)體系，以抵御技術(shù)異化對(duì)認(rèn)知基模的雙重侵蝕：其一，價(jià)值觀溯源凈化機(jī)制，通過動(dòng)態(tài)價(jià)值觀審計(jì)實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)AIGC生成內(nèi)容中的意識(shí)形態(tài)滲透強(qiáng)度（如文化霸權(quán)指數(shù)、歷史敘事扭曲值），構(gòu)建批判性認(rèn)知基模過濾算法偏見，使學(xué)習(xí)者在價(jià)值思辨過程中同步解構(gòu)算法植入的隱性方向錯(cuò)亂，從而實(shí)現(xiàn)價(jià)值坐標(biāo)系動(dòng)態(tài)糾偏。其二，思維生態(tài)隱私屏障，采用認(rèn)知聯(lián)邦學(xué)習(xí)框架對(duì)高階思維特征進(jìn)行分布式脫敏處理。這種“健康可持續(xù)”的思維站位與教育生態(tài)，為智能時(shí)代培養(yǎng)兼具創(chuàng)新力與責(zé)任感的學(xué)習(xí)者提供了關(guān)鍵路徑。

總結(jié)

AIGC賦能的思維進(jìn)階，本質(zhì)是一場(chǎng)“學(xué)習(xí)者的認(rèn)知革命”。當(dāng)機(jī)器能夠處理知識(shí)加工的機(jī)械性工作，教育更需聚焦學(xué)習(xí)者獨(dú)有的類比聯(lián)想、價(jià)值判斷與意義創(chuàng)造能力。思維能力成為智能時(shí)代個(gè)體發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力，以AIGC賦能學(xué)習(xí)者思維進(jìn)階是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下理想的生態(tài)愿景，也是未來教育的基本價(jià)值追求。本文充分發(fā)揮AIGC賦能學(xué)習(xí)的機(jī)遇，分析學(xué)習(xí)者思維內(nèi)涵以及挑戰(zhàn)，構(gòu)建了技術(shù)、教育、協(xié)同的三重邏輯理路，并建立了認(rèn)知基模、全過程與發(fā)展的思維進(jìn)階機(jī)制，包括以智能與專家協(xié)同支持下確立進(jìn)階認(rèn)知基模、以顯示思維鏈推理下追蹤思維進(jìn)階全過程、以多學(xué)科交叉賦能學(xué)習(xí)者思維適性發(fā)展。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維全面化、具身化、高效化、社會(huì)化、個(gè)性化、向善化，從跨學(xué)科整合、可信大模型增強(qiáng)、素養(yǎng)連續(xù)統(tǒng)、群智涌現(xiàn)、終身學(xué)習(xí)、人本主義引領(lǐng)六方面提出實(shí)踐進(jìn)路。未來教育不是人與AIGC的競(jìng)爭(zhēng)，而是通過技術(shù)增強(qiáng)實(shí)現(xiàn)人類思維的升維，這既是AIGC賦能學(xué)習(xí)者的終極目標(biāo)，也是教育新質(zhì)人才培養(yǎng)的必然選擇。

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Logical and practicalpathway of artificial intelligence generated content empowering the progression of learner thinking

Zhongmei Han’，Jili Chen1，Changqin Huang

（1.Zhejiang Key Laboratoryof Inteligent EducationTechnologyandApplication，Zhejiang Normal University Jinhua，Zhejiang，321004；2．Collge of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，310058）

Abstract：Therapid developmentof generativeartificial inteligence（AIGC）isaccelerating the deep integrationof Alandeducation，furtherpromoting thetransformationof learners'thinkingfrom traditionallinearpatterns toaumanmachinecollboration paradigm.However，the technological dependenceinduced byAIGCtends tocause issues suchas cognitiverigidityamong learners，potentiallyleading tohomogenizedinnovationcapabilitiesandvaluedeviations.These chalenges contradict Chinesephilosophicalprinciples like“study thenatureofthings toacquire knowledge”and“the integrationoflearningandthinking”，hindering thecultivationanddeepeningof learners'thinking，thusurgentlyrequiring resolution.Thispaper systematicallyclarifiestheconnotationand opportunitiesofAIGC-empowered learnerthinking developmentByintegratingtechnological，ducationalandcolaborativelogics，itevealsthelgicalpathwaysthough whichAIGCfacilitates learners’thinkingdevelopment.A learnerthinkingprogressionmechanismisestablished， comprising“cognitive schema deconstruction-progressiveprocess shaping-adaptive thinking development”Finally， practical pathways for AIGCempowermentareproposed fromsixdimensions：multidimensionaldevelopment，eiciency enhancement，socializedlearning，autonomouspersonalization，andethicalorientationof learners'thinking.Thisresearch providestheoreticalsupportand practicalguidanceforpromoting high-qualityeducationaldevelopmentandcultivating new-quality talents.

Keywords：Artificial Inteligence GeneratedContent；Large Language ModelinEducation；LearnerThinking；HumanComputer Collaboration；High-quality Education

（責(zé)任編校：周文鼎）