師范生感知數(shù)據(jù)驅(qū)動決策：自我效能與焦慮感

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2025）02-0080-09

一、引言

隨著智能時代的到來，師范院校被賦予培育未來卓越教師的重任，師范生只有在學科知識、教學能力和數(shù)據(jù)素養(yǎng)方面都達到標準，才能在入職后迎接教學決策范式的變革，走向研究型、專家型教師之路。近年來，依托直覺經(jīng)驗的傳統(tǒng)決策范式在科學性上逐漸被質(zhì)疑，數(shù)據(jù)驅(qū)動決策（data-drivendecisionmaking）逐漸成為教師專業(yè)實踐的重要組成部分[1]。該范式強調(diào)基于證據(jù)分析做決策，倡導教師在轉(zhuǎn)化“數(shù)據(jù)”為“決策”過程中發(fā)揮主觀能動性，盡可能規(guī)避教學決策的隨意性。當今，數(shù)字素養(yǎng)已被納人教師專業(yè)能力范疇，教師利用數(shù)字技術優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學的能力被廣泛重視[2]，這拓展了“數(shù)據(jù)”概念外延和應用場景。作為教育智慧的重要載體，“數(shù)據(jù)”既包括傳統(tǒng)教學測評數(shù)據(jù)，也包括課堂觀察、訪談、人口統(tǒng)計學等定性數(shù)據(jù)；既包括用傳統(tǒng)手段收集的小范圍數(shù)據(jù)，也包括借助數(shù)字化技術一比如智慧教育系統(tǒng)、智能分析評價等工具一一采集的大數(shù)據(jù)。目前，部分一線教師認為“數(shù)據(jù)驅(qū)動”和“人文精神”是互斥的，對自我數(shù)據(jù)素養(yǎng)也持懷疑態(tài)度，這必然會影響教師對數(shù)據(jù)的認知和實踐，降低數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能感，繼而引發(fā)焦慮情緒。

《教育強國規(guī)劃綱要（2024一2035）》倡導利用教育數(shù)字化開辟新賽道、塑造發(fā)展新優(yōu)勢[3]，教育數(shù)字化必然會生成各類教育大數(shù)據(jù)，為數(shù)據(jù)驅(qū)動決策提供廣闊的應用空間。然而，該決策方式具有情境性和實踐性，教師面對復雜教育教學場景時，對自身基于數(shù)據(jù)做教學決策能力的判斷尤為重要。自我效能感會影響人的認知和行為，也是影響數(shù)據(jù)驅(qū)動決策實施效果的重要因素[4]。師范階段是學生形成專業(yè)信念、培育自我效能的關鍵期，對未來教學實踐起著重要奠基作用。調(diào)查師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能及焦慮感，并探究其可能影響因素，對師范課程改革和教師教育具有重要借鑒意義。

二、相關文獻綜述

（一）數(shù)據(jù)驅(qū)動決策

在教育領域，數(shù)據(jù)驅(qū)動決策倡導通過分析人口學、教學、管理、學習結果、學生行為等多元數(shù)據(jù)做出科學決策，多項研究已證明該范式能提升教和學的效率[5][6]。與依賴經(jīng)驗直覺做判斷的傳統(tǒng)做法不同，教師需要將學科內(nèi)容知識、教學法知識和實證數(shù)據(jù)相結合，了解學生學習需求，開展差異化和個性化教學。斯希爾德坎普（Schildkamp）等提出了數(shù)據(jù)決策八步驟模型，包括界定問題、形成假設、收集數(shù)據(jù)、檢查數(shù)據(jù)質(zhì)量、分析數(shù)據(jù)、解釋和結論、實施改進措施和評價等。這是一個非單線循環(huán)的探究過程，如果在第6步的“解釋和結論”中發(fā)現(xiàn)假設不正確，就要重新“形成假設”。另外，如果第8步“評價”環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)問題沒有解決，還需返回到第7步，再次選擇并實施“改進措施”。曼迪納克（Mandinach）等則將數(shù)據(jù)驅(qū)動決策框架提煉為確定問題、使用數(shù)據(jù)、將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息、將信息轉(zhuǎn)化為決策和評估結果等五個步驟的探究過程[]。該過程會調(diào)動教師的教學法知識、內(nèi)容知識和數(shù)據(jù)使用技能等素養(yǎng)，它具有迭代循環(huán)的特點。實踐機會、領導風格、自我效能和合作方式等都會影響數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的實施質(zhì)量[8][9]

國內(nèi)近年來依托大數(shù)據(jù)、聚焦精準教學開展的系列研究也倡導數(shù)據(jù)驅(qū)動，是中國特色數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的典型實踐案例。此類研究主要關注教學策略、活動、操作路徑和模式等，較少涉及教師決策機制和意識信念等內(nèi)容[10]。研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)驅(qū)動決策對學生學習的正向促進作用主要體現(xiàn)在認知、行為和情感三個維度[1]。值得注意的是，人們往往把該決策過程看作直接施加影響的線性作用過程，缺少實際應用場景中的審視；當數(shù)據(jù)與教學內(nèi)容知識有機結合時，其干預的效力才是最佳的[12]

（二）教師自我效能與焦慮感

在本研究中，教師自我效能指教師對自身數(shù)據(jù)驅(qū)動決策能力的自信程度，包括數(shù)據(jù)識別及訪問、數(shù)據(jù)技術使用、數(shù)據(jù)分析與解釋和教學數(shù)據(jù)應用等四個維度[13]。社會認知理論認為，自我效能會影響主體的行為及其有效性，實踐經(jīng)驗是其重要來源。里夫斯（Reeves）等發(fā)現(xiàn)，自我效能高的教師會比同行更頻繁地使用數(shù)據(jù)[14]。此外，自我效能具有可塑性，它會受到干預措施的影響[15]。師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策自我效能經(jīng)歷一個從無到有的過程，它在學習和實踐中不斷生長。與自我效能相關的重要因素是教師焦慮感，指“對參與數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的恐懼、緊張和憂慮”，它會抑制期望行為的發(fā)生[16]。數(shù)據(jù)驅(qū)動決策自我效能四個維度之間相互關聯(lián)，但與焦慮感呈現(xiàn)負相關[1]。阿泰塔巴爾（Atai-Tabar）等發(fā)現(xiàn)，英語教師對形成性評估的認知程度會顯著影響其數(shù)據(jù)驅(qū)動決策效能感，但對焦慮感沒有顯著影響[18]。性別、課程修讀、實踐參與、學歷層次、專業(yè)類別等因素是否會影響教師自我效能及焦慮感？如果會，程度如何？相關研究還不能對此形成一致結論，教師自我效能及焦慮感的影響因素還需更多探索。

（三）師范生的數(shù)據(jù)使用實踐

師范教育肩負培養(yǎng)職前教師數(shù)據(jù)使用能力的責任[19]。國內(nèi)有學者關注師范生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀及模型構建，然而對師范生在真實情境中的數(shù)據(jù)使用實踐研究較少[20]。師范生的數(shù)據(jù)使用往往發(fā)生在兩個場域：課程學習和教育實習。里夫斯 (Reeves)等研究發(fā)現(xiàn)，職前修讀過相關課程的教師數(shù)據(jù)使用率更高[21]；課程中的協(xié)作數(shù)據(jù)分析和創(chuàng)新教學法都會提升師范生知識信念[22]。然而，師范生的數(shù)據(jù)使用機會并不豐富，特別是以團隊協(xié)作形式分析、解釋和使用教學數(shù)據(jù)方面的實踐尤為欠缺[23]。師范生實習期間需要在指導老師的輔導下完成備課、教學和作業(yè)評價等工作，由此得到處理學生真實數(shù)據(jù)的機會，并積累數(shù)據(jù)使用經(jīng)驗，然而，他們的重點往往放在監(jiān)測特殊學生，較少用來支持差異化教學；師范生盡管數(shù)據(jù)使用情況存在差異，但能力都會在此過程中得到提升[24]。從理論上說，自我效能及焦慮感會影響教師數(shù)據(jù)使用實踐，而后者也會反作用于前者，最終影響教師數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的效率和質(zhì)量，二者相互作用機制還需要進一步研究。

三、研究問題

為了調(diào)查師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能及焦慮感并探究其可能影響因素。本研究確定以下兩個研究問題：

（一）師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能感及焦慮水平如何？（二）數(shù)據(jù)使用實踐會如何影響師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能與焦慮感？性別、專業(yè)、學歷層次、課程修讀等因素會對其產(chǎn)生影響嗎？

四、研究設計

（一）研究對象

本研究調(diào)查對象為H師范院校的291名在讀師范生，被試調(diào)查前都經(jīng)歷過教育實習，就業(yè)方向為中小學教師。學生來自不同專業(yè)，包括中文師范、英語師范等文科專業(yè)185人，數(shù)學師范、生物師范等理科專業(yè)106人。從年級分布看，大三學生137人，大四學生108人，研究生46人。學生平均年齡22.12歲，其中女生238人，占比 81.79% ，男生53人，占比 18.21% 。143人實習學段為小學，占比40.14% ；121人在初中實習，占比 41.56% ；27人有過高中實習經(jīng)歷，占比 9.28% 。學生實習場所以浙江省內(nèi)學校為主（ 96.21% )，少數(shù)為省外學校。

（二）研究工具

本研究主要采用問卷調(diào)查法開展調(diào)查。問卷包括三部分。第一部分調(diào)查師范生性別、就讀層次等人口學資料和相關課程修讀情況。第二部分調(diào)查師范生實習期間的數(shù)據(jù)使用實踐，該部分改編自先前文獻[25]，根據(jù)國內(nèi)教學場景做內(nèi)容修改。學生需對“你在實習期間完成以下行為的頻率如何”做出回應，該量表包括25項有關數(shù)據(jù)使用行為的陳述，聚焦課堂教學層面。問卷采用李克特五點量表設計，被試需要在“從不”、“一月一次或更少”、“一月幾次”、“每周一次”、“一周幾次”中做出選擇。該問卷在初始研究中的克隆巴赫系數(shù)為0.97，在本研究為0.98，表明問卷信度非常理想。

第三部分為數(shù)據(jù)驅(qū)動決策自我效能及焦慮感量表。量表共20個題項，包括數(shù)據(jù)識別及訪問、數(shù)據(jù)技術使用、數(shù)據(jù)分析與解釋、數(shù)據(jù)教學應用等四個效能子量表和一個焦慮量表。該問卷借鑒文獻[26][27]，研究者根據(jù)國內(nèi)教學情景調(diào)整語言表達并做適當改編，比如，第4題“我相信我可以使用所在地區(qū)的數(shù)據(jù)系統(tǒng)工具來檢索圖表、表格或圖形以供分析”改為“我相信我可以使用Excel、SPSS等工具輔助分析數(shù)據(jù)”，將“我有信心可以使用所在地區(qū)的數(shù)據(jù)分析技術來獲取標準報告”改為“我相信我可以使用智慧教學系統(tǒng)的相關功能，查閱全班或個別學生的學習報告”。此外，研究者還根據(jù)專家建議刪減個別題目，問卷結構和題目樣例見表1。在本研究中，五個子量表的克隆巴赫系數(shù)分別為0.95、0.94、0.94、0.97和0.93，表明信度良好。

（三）數(shù)據(jù)分析過程

針對問題一（師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能感及焦慮水平如何)，研究者首先對教師自我效能與焦慮量表的得分做描述統(tǒng)計，調(diào)查師范生在數(shù)據(jù)識別及訪問、數(shù)據(jù)技術使用、數(shù)據(jù)分析與解釋、教學數(shù)據(jù)應用等四個效能維度和焦慮感上的表現(xiàn)水平。針對問題二（數(shù)據(jù)使用實踐會如何影響師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能與焦慮感？性別、專業(yè)、學歷層次、課程修讀等因素會對其產(chǎn)生影響嗎)，研究者對師范生的數(shù)據(jù)使用實踐情況做描述分析，了解師范生課堂數(shù)據(jù)使用的整體狀況、高頻行為和低頻行為；對師范生的課程修讀情況做描述統(tǒng)計，同時結合開放性問答內(nèi)容做梳理總結。其次，采用多元線性回歸分析調(diào)查師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能感及焦慮感的可能影響因素。研究者以數(shù)據(jù)使用實踐、性別、專業(yè)、學歷層次和課程為回歸變量，分別以自我效能四個子量表和一個焦慮量表得分為因變量，完成五次多元回歸分析。自我效能感取四個子量表得分，焦慮感得分取該量表均值；數(shù)據(jù)使用實踐情況取量表均分。此外，對性別、專業(yè)、學歷和課程修讀等分類變量都做虛擬編碼，比如，在學歷層次上，以本科作為參照組，研究生虛擬編碼為1。根據(jù)回歸模型、殘差分析、共線性分析等驗證回歸方程的有效性并分析闡釋。

五、研究發(fā)現(xiàn)

（一）師范生自我效能及焦慮感的水平

調(diào)查結果顯示，師范生自我效能四個維度均值范圍在3.83到3.93之間，處于3分（中立）和4分（比較符合）之間，且更接近4分，說明師范生自我效能較高?？梢岳斫鉃椋麄儗ψ陨頂?shù)據(jù)驅(qū)動決策能力有較高的自我判斷，然而還有提升空間。焦慮量表屬于反向陳述，得分越高，說明焦慮程度越高；師范生焦慮感均值位于“中立”和“比較符合”之間 (3.39±0.93) ，且更接近中立分，表明學生面對數(shù)據(jù)驅(qū)動決策會感到一定程度的焦慮，不過，程度較低，處于可接受的正常范圍（見表2)。

（二）師范生自我效能及焦慮感的可能影響因素

1.師范生數(shù)據(jù)使用實踐的情況

問卷調(diào)查顯示，師范生數(shù)據(jù)使用實踐問卷25個題目得分處于2.76（“一月一次或更少”到“一月幾次”）和4.02（“每周一次”）之間，整體平均值為3.61，介于3分（“一月幾次”）和4分（“一周一次”）之間，表明師范生實習時幾乎每周都會使用數(shù)據(jù)，擁有廣泛基于數(shù)據(jù)決策的機會，但頻率分布不均衡，且鮮有高頻實踐行為，離常態(tài)化、日常化的數(shù)據(jù)驅(qū)動決策還有距離。師范生使用頻率最高的三項行為是：給予學生反饋（作業(yè)批改、談話、書面交流等形式）（ M=4. 02 ， SD=1.14 )，給學生作業(yè)評定等級（ M=3.95 ， SD=1.21 )，選擇適當?shù)膶W習資源、教學方法或?qū)W習活動（ M=3.77 ， SD= 1.17)。這三項行為屬于師范生實習期間必須完成的日常工作，如果說前兩項是輔助指導老師完成，第三項則是自己備課的重要內(nèi)容；然而，師范生在“反饋”“評價”中的發(fā)現(xiàn)是否對“教學方法或?qū)W習活動”決策產(chǎn)生影響，卻不得而知。

使用頻率最低的三項行為包括：與家長溝通學生的表現(xiàn)（ M=2.76 ， SD=1. 34 0，選擇或編制試卷等測評工具（ M=3. 26 ， SD=1.24 )，從整冊書或單元的層面撰寫教學計劃或設計（ M=3. 43 ， SD= 1.18)。這三項工作具有復雜性，對師范生家校溝通意識、評估素養(yǎng)和高階教學設計能力都提出較高要求，學生或許會產(chǎn)生畏難情緒或者沒有機會參與；然而，此類實踐都涉及“教學決策”和“結果評估”等數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的關鍵元素和核心步驟，會對教學效果產(chǎn)生重要影響。學生選擇“從來沒有”的數(shù)據(jù)使用實踐行為的百分比在 3.09% （給予學生反饋）到 15.80% （與家長溝通學生表現(xiàn)）之間?？梢钥闯?，師范生實習期間會通過各種方式參與教學反饋，但鮮有機會參與家校溝通。

值得注意的是，各題得分的標準差并不一致，它們代表了數(shù)據(jù)的離散程度。離散程度最高的前三項行為是：與家長溝通學生的表現(xiàn)（ M=2.76 ，SD ，上課結束后對學生學習情況進行測評（M=3.46 ， SD=1.49 )，選擇或編制試卷等測評工具（ M=3. 26 ， SD=1.24. )。這說明以上三種行為頻率的內(nèi)部差異性較大，分布較分散。離散程度最低，分布最集中的三項是：為未來教學修改教學設計（比如學習任務、講授內(nèi)容、學習材料等）（ M= 3.59， SD=1.13. )，找出學生的優(yōu)勢和薄弱點（ M= 3.71， SD=1. 13 )，找出學生知識上的盲點（ M= 3.74， SD=1.13 0?？梢?，數(shù)據(jù)使用頻率較高的行為往往分布較為集中，實踐頻率較低的選項則離散程度較高。

2.師范生與數(shù)據(jù)使用相關的課程修讀情況

表3顯示，超過 80% 的學生修讀過考試評價類課程，比例最高；數(shù)據(jù)實踐類課程的修讀比例最低，超過三分之一的學生從未修讀過此類課程。修讀數(shù)據(jù)智慧和統(tǒng)計學基礎相關課程的同學都超過七成。對學生回答“這些課程會涉及哪些內(nèi)容，你的收獲如何”的內(nèi)容分析顯示，學生所修讀課程多以理論學習為主。比如，現(xiàn)代教育技術課程主要在理論層面學習AI工具在教育領域的應用和發(fā)展，只有一節(jié)課讓大家制作微課，完成實踐任務。另外，統(tǒng)計學、數(shù)據(jù)分析方面的學習內(nèi)容比較基礎，也比較實用，比如大學計算機基礎涉及PPT、Word、Excel等軟件使用，也涉及學生成績分析（計算班級平均分、篩選、排序等)；班主任工作課程中會涉及對學生學習行為的觀察分析，但內(nèi)容比較零散。對于數(shù)據(jù)探究實踐課程，學生往往會把含有數(shù)據(jù)分析實操的課程列人該類別，比如有學生提到教育科研方法課程中的問卷分析、數(shù)據(jù)編碼等內(nèi)容讓他們收獲教育研究相關技能；沒有學生提到包含“確定問題一使用數(shù)據(jù)一將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息一將信息轉(zhuǎn)化為決策一評估結果”等步驟的數(shù)據(jù)探究過程，即課程所涉及實操內(nèi)容或許和數(shù)據(jù)有關，但往往會脫離教育場景。

由此可見，大多師范生有機會修讀數(shù)據(jù)使用相關內(nèi)容知識，然而內(nèi)容往往嵌入在教師教育類和計算機類的公選課程中，呈現(xiàn)出重理論輕實踐的特點。此外，課程還缺乏系統(tǒng)性和情景性，學生習得的技術和知識，還需要通過實踐來轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的能力。

3.多元回歸分析結果

為了驗證師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策自我效能及焦慮感的可能影響因素，以數(shù)據(jù)使用實踐、性別、專業(yè)、學歷層次、課程修讀為自變量，分別以自我效能四個子量表得分和焦慮得分為因變量執(zhí)行五次多元線性回歸分析。從回歸模型來看，預測因素對因變量的預測程度在 5% 到 12% 之間，五個維度的方差分析都是顯著的，顯示五次回歸分析的方程都是有效的（見表4)。

多元回歸分析顯示：

第一，實習期間的數(shù)據(jù)使用實踐對師范生自我效能和焦慮感都沒有顯著影響。該結果引發(fā)對師范生實習期間數(shù)據(jù)使用情況的反思。師范生實習期間在課前、課中、課后都有機會使用數(shù)據(jù)，除了“給予學生反饋（作業(yè)批改、談話、書面交流等形式）”達到“每周一次”的頻率，大多數(shù)行為都是偶爾為之。然而，“與家長溝通學生的表現(xiàn)”、“選擇或編制試卷等測評工具”和“從整冊書或單元的層面撰寫教學計劃或設計”等頻率較低的行為都涉及復雜問題解決，屬于高階能力范疇，且都與“評估”“決策”等數(shù)據(jù)探究過程緊密相關，和師范生的成就感和自我效能聯(lián)系緊密。

第二，性別會顯著影響師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的焦慮感（ β=-0.19 ， p<0. 01 )，男師范生在焦慮感方面會顯著低于女生，然而二者在自我效能的四個維度上都沒有顯著差異。先前研究證實，大學生在特質(zhì)焦慮上存在顯著差異[28]。特質(zhì)焦慮指一般性的人格特征或特質(zhì)，表現(xiàn)為一種比較持續(xù)的擔心或不安，它有可能會影響師范在數(shù)據(jù)驅(qū)動決策方面的焦慮感，形成性別差異。此外，“控制一價值”理論認為，學業(yè)情緒的產(chǎn)生源自對“控制一價值”的認知評價過程[29]?？梢岳斫鉃?，女生在行動前易低估自我能力，面對較為復雜的數(shù)據(jù)驅(qū)動決策任務或許產(chǎn)生較高的焦慮水平，然而，數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的場景所需的技能素養(yǎng)并沒有明顯的性別偏好，因此，女生也會在行動中乃至行動后也會找到控制感，提升自我效能。這也部分解釋師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策自我效能的四個維度上不存在顯著差異的現(xiàn)象。

第三，專業(yè)類型和學歷層次對師范生自我效能及焦慮感沒有顯著影響。結果顯示，文理科專業(yè)師范生在自我效能及焦慮感上沒有顯著差異，這與“理科生比文科生對數(shù)據(jù)更敏感”的傳統(tǒng)認知顯然不符。這也說明，一方面，數(shù)據(jù)驅(qū)動決策所指向的知識能力并沒明顯的學科傾向，數(shù)據(jù)獲取、數(shù)據(jù)技術使用和教學應用等方面所需能力不單依附于學科素養(yǎng)，都需要深入學習和實踐才能習得精髓；另一方面，各學科師范生在讀期間都能通過課程修讀和實踐練習達到一定的數(shù)據(jù)素養(yǎng)和水平。此外，研究生并不比本科生在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學上具備更高的自我效能，焦慮度也沒有顯著變化。這似乎暗示，研究生群體在數(shù)據(jù)驅(qū)動素養(yǎng)方面并沒有得到更多的關注和培養(yǎng)，師范院校在該領域的課程設置和實踐活動方面還有提升空間。

第四，部分課程修讀會顯著影響對師范生自我效能和焦慮感。修讀考試評價類課程對數(shù)據(jù)技術使用效能（ β=0.11 ， p<0.05 ）和焦慮感（ β=0.13 ，p<0.05 ）有顯著預測作用；統(tǒng)計學類課程修讀能顯著預測教學數(shù)據(jù)應用效能（ β=0.05 ， p<0.05 ，修讀數(shù)據(jù)智慧類課程對數(shù)據(jù)技術使用（ β=0.23 ， p< 0.01)、數(shù)據(jù)分析與解釋（ β=0.20 ， p<0.01 ）和教學數(shù)據(jù)應用（ β=0.18 ， p<0.01 ）等三個效能維度有顯著預測作用?？梢岳斫鉃椋拮x過考試評價類課程的師范生的自我效能會較未修讀同學高出0.11，然而焦慮感也會高出0.13，這點是值得注意的?；蛟S，在修讀考試評價相關知識后，如果學生不能結合教學內(nèi)容知識嘗試解決真實問題，也會積淀面對真實場景的焦慮情緒。修讀數(shù)據(jù)智慧類課程的學生在數(shù)據(jù)技術使用、數(shù)據(jù)分析與解釋和教學數(shù)據(jù)應用三個維效能維度較未修讀學生分別高出0.23、0.20和0.18。之所以此類課程的預測范圍更廣泛，或許和這些新興課程的特點有關。此類課程往往會融人教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培育的重要元素，和學科內(nèi)容知識、教學法乃至問題解決有所關聯(lián)。數(shù)據(jù)實踐類課程對五個指標都沒有顯著預測作用。在數(shù)據(jù)實踐類課程中，學生確實會動手實操，完成數(shù)據(jù)收集、分析與解釋的相關工作；然而，正如學生在開放問答中所提到，其中涉及的實操部分內(nèi)容分散、課時較少，和教育真實情境距離較遠。

從整體上看，師范生的數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能良好，存在一定焦慮情緒，二者受數(shù)據(jù)使用實踐、性別和課程修讀的影響顯著；值得注意的是，數(shù)據(jù)識別與訪問維度的自我效能沒有受到以上因素的顯著影響。

六、研究結論、討論與建議

針對師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策自我效能及焦慮感的綜合調(diào)查發(fā)現(xiàn)：師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能較高，而焦慮感較低，二者的可能影響因素也是未來改革抓手，相關課程和實踐內(nèi)容還有改進和提升空間。師范生對數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的感知信念的發(fā)展是一個長期且復雜的過程，有賴學校、教師、學生等多方面的合力推動。基于以上結論，本研究提出三點啟示與建議。

（一）激活教育實習經(jīng)歷，讓數(shù)據(jù)使用從“體驗”走向“探究”

數(shù)據(jù)驅(qū)動決策所需能力需要反復試錯、不斷磨礪才能持續(xù)提升。多元回歸分析顯示，數(shù)據(jù)使用實踐頻率對師范生的自我效能和焦慮感的影響并不顯著。或許，這可部分歸因為，師范生實習期間的數(shù)據(jù)使用實踐大多處于“被動完成任務”的階段，具有散漫性和自發(fā)性，還沒有達到“數(shù)據(jù)驅(qū)動決策”的層面，自然也不會經(jīng)歷基于真實問題的探究和解決問題過程。此外，積極反思、專家指導、合作探究都比較薄弱，無法形成“實踐一反思/學習一再實踐”的閉環(huán)，而這些都是可以提升自我效能、消解焦慮情緒的重要元素。

基于此，我們建議：第一，師范院校對實習、見習方案和要求進行修訂，要求學生對課堂、教師和學生做問題診斷式觀察，并基于證據(jù)提出科學的問題解決方案。第二，實習學校、指導教師應引領學生走進成績分析會、家校面議會、教研組會等復雜教育現(xiàn)場，給予學生過程指導。在此基礎上，鼓勵學生使用學生行為的和學習結果等證據(jù)支持教學設計與實施，在“計劃一反思一再計劃”的循環(huán)中迭代設計方案、提升專業(yè)能力。第三，師范生應樹立在實踐和探究意識，沉浸式體驗教師角色，勇于推動基于數(shù)據(jù)的教學決策范式，致力于做反思性實踐者。

（二）創(chuàng)新嵌入路徑，讓數(shù)據(jù)素養(yǎng)有序融入師范課程

結果顯示，師范生大多具備修讀數(shù)據(jù)使用相關課程的經(jīng)歷，但理論內(nèi)容居多，實踐內(nèi)容較少且分散在不同課程中。從理論上講，課程修讀是師范生獲得數(shù)據(jù)使用知識能力的重要來源，其學習體驗會對感知信念產(chǎn)生積極影響。從調(diào)查結果看，四類課程對師范生驅(qū)動決策的自我效能及焦慮感的影響不均衡，預測程度也不高；其中數(shù)據(jù)實踐類課程對自我效能及焦慮感都沒有顯著影響，修讀考試評價類課程甚至對學生焦慮度產(chǎn)生一定的負面影響。這引發(fā)我們對師范課程內(nèi)容設計、結構安排乃至教學效果的思考。目前，大多師范院校針對數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育并沒有序列化的課程結構體系，相關課程分布在不同學院。比如，計算機基礎、班主任工作、現(xiàn)代教育技術、教育科研方法等分別屬于計算機學院和教育學院，盡管都會涉及部分數(shù)據(jù)使用內(nèi)容，但不成體系、沒有序列、也較少指向數(shù)據(jù)驅(qū)動決策能力，呈現(xiàn)出“知識”和“素養(yǎng)”之間的割裂。

基于此，本研究提出建議：一方面，重構師范課程內(nèi)容和結構，將數(shù)據(jù)素養(yǎng)融人相關課程，將各個課程中的內(nèi)容體系化、序列化，探索嵌入方式及路徑；另一方面，用基于真實問題的項目學習落實課程的實踐任務，讓學生在“做中學”，積累經(jīng)驗，提升效能感；項目化學習聚焦真實情景中的真實問題，倡導學生在合作探究中解決問題、生成作品，這對師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策能力提升有重要作用。

（三）關注情緒管理，化“焦慮”為素養(yǎng)提升的“助力”

研究顯示，師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能感較好，但還有提升空間；面對問題還會產(chǎn)生一定的焦慮情緒，女生焦慮情緒會顯著高于男生。自我效能和數(shù)據(jù)使用實踐關系密切，實踐經(jīng)驗積累會提升自我效能，良好的情感信念也會讓學生更積極地投入到實踐中，以堅忍不拔的毅力面對問題挑戰(zhàn)。焦慮情緒是一把雙刃劍，適度的焦慮感可以激發(fā)投人度和學習力，然而當它超出一定界限，則會對自我效能產(chǎn)生負面影響，成為數(shù)據(jù)驅(qū)動決策過程中的阻力和障礙。此外，焦慮情緒的性別差異也可以成為教育資源，為探究活動設計提供啟發(fā)。

基于上述發(fā)現(xiàn)，研究建議：一方面，在數(shù)據(jù)使用相關課程中，教師應關注學生信念、成就感、毅力、焦慮等非智力因素，借助合作探究、真實任務、公開成果、學習支架等輔助學生學習，探索性別互補分工方式，提升自效能感、緩解焦慮情緒；另一方面，以日志、案例等形式收集實習過程中的典型數(shù)據(jù)故事案例，將案例引入課堂研討、合作探究等學習場景，讓學生在提前預演中緩解焦慮情緒。

數(shù)據(jù)驅(qū)動決策水平是教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的關鍵表現(xiàn)，也是成就未來卓越教師的重要基石。自我效能及焦慮感同屬情感因素，其水平高低將直接影響教師數(shù)據(jù)使用實踐及決策質(zhì)量。師范課程在提升師范生自我效能、緩解焦慮感方面擔任重要角色，教育實習中的數(shù)據(jù)使用實踐也應發(fā)揮“做中學”“學中做”的重要優(yōu)勢，提升數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的意識態(tài)度。相信通過課程在內(nèi)容、形式、結構方面的重要變革，輔之以數(shù)據(jù)使用實踐機會的拓展、優(yōu)化和融通，師范生數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的自我效能感定會持續(xù)向好發(fā)展，最終助力其走向未來卓越教師之路。

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Pre-service Teachers'Perceptions of Data-Driven Decision-Making: The Role of Self-Efficacy and Anxiety

Liu Shu-jun

(Collegeof Humanities，Huzhou Normal University，Huzhou，China 313000）

Abstract：Theself-eficacyandanxietyof pre-service teachersindata-drivendecision-makingarecloselyrelated totheir futurepractices.Asurveyof291studentswasconductedtoinvestigatepre-serviceteachers’self-eficacyandanxietyindata drivendecision-makingandexplorepotentialinfluencing factors.Thestudyfoundthat：First，pre-serviceteachersexhibiteda highlevelofself-eficacyindata-drivendecision-making，withsomeanxietybutatarelativelylowlevel.Second，datausage practicesduring internshipshadnosignificantimpactontheirself-eficacyoranxietyThird，gendersignificantlyinfluencedpre service teachers'anxietyindata-drivendecision-making，whilemajortypeandeducation levelhadnosignificantefectontheir self-eicacyoranietyHowever，takingcoursesinssssmentandevaluation，tatistics，ordataliteracysignificantlyted certaindimensionsofself-eficacyoranxiety.Thefindingsprovideimportantimplicationsforteachereducationintermsof curriculumreform，datausagepractices，and emotionalmanagement.

Keywords：Normal Students；Course Learning；Data-driven Decision Making；Self-eficacy；Anxiety

（責任編校：周文鼎）