大模型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展：機(jī)遇、挑戰(zhàn)與應(yīng)對

中圖分類號：G525．1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-5995（2025）02-0061-08

在縱深推進(jìn)教育數(shù)字化的時(shí)代進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師不僅是促進(jìn)技術(shù)與教育融合發(fā)展的踐行者，更承載著推動(dòng)教育公平的“托底”職責(zé)和鄉(xiāng)村振興的“引領(lǐng)”使命。2024年8月，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出了“提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)，實(shí)施數(shù)字化賦能教師發(fā)展行動(dòng)”等工作要求。在此背景下，如何有效運(yùn)用以大語言模型（LargeLanguageModel，LLM，簡稱大模型）為代表的新一代人工智能技術(shù)，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長注入新動(dòng)能、拓展新路徑[1]，已成為推動(dòng)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化的重要課題。[2]

近年來，隨著教育新型基礎(chǔ)設(shè)施的持續(xù)改善以及國家智慧教育平臺(tái)的廣泛推廣，鄉(xiāng)村教師數(shù)字素養(yǎng)的整體水平實(shí)現(xiàn)了階段性躍升，專業(yè)發(fā)展環(huán)境也呈現(xiàn)出持續(xù)優(yōu)化的趨勢[3]，這為鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型奠定了重要基礎(chǔ)。然而，從系統(tǒng)性視角深入分析發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與困境。一方面，教師個(gè)體的內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力不足[4]，技術(shù)焦慮與成長倦怠交織[5]，制約了專業(yè)更新的主動(dòng)性；另一方面，技術(shù)支持與數(shù)字資源的不均衡分布，以及城鄉(xiāng)數(shù)字素養(yǎng)差異，放大了教育公平的實(shí)踐難題。同時(shí)，現(xiàn)行研修體系存在形式化、同質(zhì)化問題[]，難以回應(yīng)鄉(xiāng)村教師多樣化的現(xiàn)實(shí)需求，也難以支撐其教學(xué)情境中的復(fù)雜性實(shí)踐。8]這些問題不僅影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的提升，也制約了鄉(xiāng)村教育邁向高質(zhì)量發(fā)展。因此，本文聚焦鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，立足當(dāng)前技術(shù)進(jìn)程與教育情境，系統(tǒng)梳理其所面臨的新挑戰(zhàn)，進(jìn)一步挖掘大模型在賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)用潛力，探索可落地的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐框架，彌合理論研究與教育場景的斷層，破解鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的“技術(shù)一教育”融合難題。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)以知識的習(xí)得與顯性轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)、以專業(yè)身份的確立與發(fā)展為核心目標(biāo)，具有規(guī)范性、階段性與終身性特征的持續(xù)性成長過程。9]作為這一宏大主題的特定形態(tài)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅承載著普適性教師專業(yè)素養(yǎng)的建構(gòu)任務(wù)，更根植于特定的鄉(xiāng)土文化語境與地方教育結(jié)構(gòu)之中，表現(xiàn)出鮮明的本土特性與實(shí)踐復(fù)雜性。其過程涵蓋專業(yè)知識的掌握、專業(yè)能力的形成與專業(yè)信念的內(nèi)化[10]，是一個(gè)聚合專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)與教育情懷的多維建構(gòu)過程。

從鄉(xiāng)村教育的實(shí)際情境出發(fā)，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展需體現(xiàn)為理念、知識、能力與情感的系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展過程[1]。在專業(yè)理念上，教師既要具備基本的教育觀、學(xué)生觀與教學(xué)觀，更應(yīng)建立以“鄉(xiāng)土性”為基底的教育信念，形成對鄉(xiāng)村教育使命的深刻理解與文化認(rèn)同。在專業(yè)知識上，除具備學(xué)科知識與教育學(xué)知識外，鄉(xiāng)村教師還需要具備對鄉(xiāng)村社會(huì)結(jié)構(gòu)、地方文化和生活方式的認(rèn)知，并能將其嵌人課程教學(xué)之中，實(shí)現(xiàn)知識傳授與生活世界的有機(jī)融合。在專業(yè)能力上，教師應(yīng)具備本地課程資源的開發(fā)與轉(zhuǎn)化能力，將鄉(xiāng)村教育情境轉(zhuǎn)化為兒童成長的實(shí)踐載體，推動(dòng)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求的深度契合。在專業(yè)情感上，鄉(xiāng)村教師需要具備扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的職業(yè)情懷，在教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)個(gè)體信念、集體使命與社會(huì)責(zé)任的統(tǒng)一。

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展形態(tài)呈現(xiàn)出復(fù)合性與張力性并存的特征。一方面，鄉(xiāng)村教師作為多角色承擔(dān)者，不僅履行教學(xué)任務(wù)，還肩負(fù)管理、服務(wù)與文化傳承的多重職責(zé)，展現(xiàn)出極強(qiáng)的適應(yīng)性與實(shí)踐智慧[12]；另一方面，其專業(yè)成長路徑深受區(qū)域文化、資源稟賦、教育治理結(jié)構(gòu)等多重因素影響，形成了“現(xiàn)代性與鄉(xiāng)土性融合”的獨(dú)特發(fā)展生態(tài)。13]在國家政策持續(xù)推動(dòng)與教師發(fā)展制度逐步完善的背景下，鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長環(huán)境不斷改善，特別是數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施的逐步健全，為教師提供了前所未有的支持條件[14]。同時(shí)，伴隨新一代信息技術(shù)的加速滲透，鄉(xiāng)村教師也展現(xiàn)出適應(yīng)轉(zhuǎn)型的潛力與意愿，如主動(dòng)參與網(wǎng)絡(luò)研修、探索教學(xué)創(chuàng)新路徑、開發(fā)本地課程資源等[15]，體現(xiàn)了新時(shí)代背景下鄉(xiāng)村教師發(fā)展的自我激活潛力。

然而，這種發(fā)展態(tài)勢也伴隨著以ChatGPT、DeepSeek為代表的生成式人工智能技術(shù)發(fā)展而面臨系統(tǒng)性挑戰(zhàn)。站在教育智能化躍遷的歷史關(guān)口，新一輪挑戰(zhàn)正逐步顯現(xiàn)：技術(shù)壁壘背后復(fù)雜的算法邏輯、認(rèn)知鴻溝帶來的“理解力壓力”；智能平臺(tái)協(xié)作所需的思維范式變革；以及技術(shù)邏輯與鄉(xiāng)土文化之間潛在的張力沖突。面對這些深層變革，如何構(gòu)建具備文化嵌入性、技術(shù)適配性與實(shí)踐可行性的支持機(jī)制，將成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展亟需破解的難題。

二、大模型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的新機(jī)遇

大模型通過在龐大的數(shù)據(jù)集上進(jìn)行訓(xùn)練來提供深人的知識和語言生產(chǎn)。近年來，大模型技術(shù)在多個(gè)領(lǐng)域取得了突破性進(jìn)展，體現(xiàn)在智能化涌現(xiàn)、無邊界探索、生成式互動(dòng)與情感化反饋方面產(chǎn)生了有別于傳統(tǒng)教學(xué)的變革影響。16]各大科技公司競相推出能夠執(zhí)行更復(fù)雜認(rèn)知任務(wù)的人工智能大模型[1]，為實(shí)現(xiàn)“泛在智能”提供了發(fā)展機(jī)遇。

（一）打破資源壁壘

資源的結(jié)構(gòu)性短缺長期制約著鄉(xiāng)村教師教學(xué)創(chuàng)新的空間與質(zhì)量，已成為當(dāng)前推動(dòng)教育公平和教學(xué)轉(zhuǎn)型的核心瓶頸之一。18]一方面，資源供給的總量不足與類型單一直接限制了教學(xué)方式的多樣化發(fā)展；另一方面，既有資源在內(nèi)容適配、更新機(jī)制及整合轉(zhuǎn)化上的效能有限，難以滿足新時(shí)代教育對“個(gè)性化、智能化、場景化”的要求。面對這一結(jié)構(gòu)性困境，大模型技術(shù)以其強(qiáng)大的生成能力與知識組織能力，為破解鄉(xiāng)村教育資源壁壘提供了現(xiàn)實(shí)可能與系統(tǒng)支撐。

大模型具備高度響應(yīng)性與多模態(tài)資源生成能力，能夠根據(jù)教師的實(shí)際教學(xué)需求，結(jié)合具體教學(xué)場景、學(xué)生水平與學(xué)科目標(biāo)，動(dòng)態(tài)生成文本、圖像、音頻、視頻及虛擬實(shí)驗(yàn)等多類型教育資源。相較于傳統(tǒng)預(yù)設(shè)式資源的封閉與靜態(tài)，大模型推動(dòng)資源供給從“固定型”向“生成型”轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的實(shí)時(shí)定制、形式的靈活重組與場景的動(dòng)態(tài)適配。這一能力顯著提升了鄉(xiāng)村教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與資源配置中的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。例如，在偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校教學(xué)資源匱乏的情境中，大模型可自動(dòng)生成符合課程標(biāo)準(zhǔn)的本地化教材、雙語教學(xué)材料或具備文化適配性的學(xué)習(xí)工具，切實(shí)彌補(bǔ)資源供給不足的問題，為教師專業(yè)發(fā)展注入新的動(dòng)能。

大模型通過知識圖譜構(gòu)建與智能共享機(jī)制，進(jìn)一步推動(dòng)教育資源的系統(tǒng)整合與區(qū)域共享。借助其跨模態(tài)信息融合與語義識別能力，大模型可自動(dòng)完成知識點(diǎn)的識別、關(guān)聯(lián)與結(jié)構(gòu)化表達(dá)，構(gòu)建高適配度的學(xué)科知識圖譜。該圖譜不僅支持教育資源的智能標(biāo)注、補(bǔ)全與糾錯(cuò)，還能實(shí)現(xiàn)知識單元的橫向鏈接與縱向延展，有效提升教育內(nèi)容的系統(tǒng)性與可遷移性。與此同時(shí)，大模型賦能的全球教育資源共享機(jī)制，打破了時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的快速調(diào)配與精準(zhǔn)匹配，特別對資源薄弱地區(qū)具有重要意義。對于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，這種結(jié)構(gòu)化資源系統(tǒng)的建立，不僅降低了教師開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的成本，更從根本上提升了資源生態(tài)的公平性、彈性與發(fā)展性。

（二）突破認(rèn)知邊界

認(rèn)知發(fā)展的核心在于個(gè)體對信息的理解深度與思維復(fù)雜性的不斷躍升。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的基本分層模型，人類認(rèn)知可劃分為三個(gè)層次：基礎(chǔ)的信息識別（知其然）、中階的信息加工（知其所以然）以及高階的系統(tǒng)思維與知識重構(gòu)（知其所以然并能類推）。[19]

大模型具備強(qiáng)大的對話生成與鏈?zhǔn)酵评砟芰Γ軌蛟凇叭艘粰C(jī)”交互過程中提供持續(xù)的啟發(fā)式引導(dǎo)，激發(fā)教師的深度思考與邏輯推演能力。通過類蘇格拉底式提問、情境嵌套式反饋等交互策略，大模型不僅幫助教師澄清已有知識結(jié)構(gòu)中的模糊地帶，更在問題解決過程中不斷嵌入批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階認(rèn)知要素，促使鄉(xiāng)村教師從“接受式理解”向“建構(gòu)式思考”轉(zhuǎn)型。智能協(xié)作機(jī)制，打破了傳統(tǒng)教學(xué)中以知識灌輸為主的認(rèn)知局限，推動(dòng)教師形成反思性與生成性的專業(yè)思維習(xí)慣。

大模型能夠通過提供跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的知識和信息，拓寬鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知視野。教育大模型通過整合不同學(xué)科的知識，生成多學(xué)科融合的學(xué)習(xí)資源[20]，推動(dòng)跨領(lǐng)域知識聯(lián)結(jié)，幫助建立系統(tǒng)性思維，解決鄉(xiāng)村教育的復(fù)雜真實(shí)問題。同時(shí)，大模型通過搭建具身認(rèn)知場景，提升鄉(xiāng)村教師的思維認(rèn)知及體系認(rèn)知。借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與大模型協(xié)同驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)情境建構(gòu)機(jī)制，教師可在沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境中與模型展開多輪對話，完成教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科探究與課堂模擬等多類任務(wù)。具身認(rèn)知模式有助于教師在“真實(shí)一虛擬”交互中對抽象概念進(jìn)行具體化理解，打破傳統(tǒng)認(rèn)知中“概念一語境”分離的局限，形成更具體驗(yàn)性與結(jié)構(gòu)性的認(rèn)知圖景。

（三）重構(gòu)發(fā)展范式

個(gè)性化資源難獲取、技術(shù)資源難以精準(zhǔn)匹配等外部資源不足問題，是鄉(xiāng)村教師難以高效發(fā)揮數(shù)字技術(shù)在教育教學(xué)中的作用，開展教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)鍵制約因素。21]大模型能夠通過自然語言處理技術(shù)以及上下文記憶精準(zhǔn)理解教師的個(gè)性化發(fā)展需求，進(jìn)而提供個(gè)性化資源推薦和實(shí)時(shí)反饋，促使技術(shù)賦能由“被動(dòng)響應(yīng)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)預(yù)判”，通過生成內(nèi)容、虛擬角色扮演、智能批改等針對教師需求定制課程資源，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化服務(wù)，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展范式。

一方面，大模型依托其強(qiáng)大的知識圖譜構(gòu)建與智能分析能力，能夠動(dòng)態(tài)識別鄉(xiāng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)需求與能力短板，實(shí)現(xiàn)資源的精準(zhǔn)化推送。例如，基于教師的課堂實(shí)況錄像與學(xué)生學(xué)情數(shù)據(jù)，大模型可高效診斷教學(xué)問題，自動(dòng)生成個(gè)性化改進(jìn)建議，并匹配相應(yīng)的教學(xué)資源。同時(shí)，借助大模型的多語種翻譯與語音識別功能，還可將通用資源轉(zhuǎn)換為具有地域語言與文化特色的教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)資源的“在地化”適配能力。通過推動(dòng)教育資源從“供給導(dǎo)向”向“需求導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，大模型有效提升了資源匹配的精準(zhǔn)度與使用的高效性，進(jìn)一步推動(dòng)鄉(xiāng)村教育資源的公平可及與本土融合。

另一方面，大模型通過構(gòu)建具備情感交互與智能支持功能的數(shù)字化賦能空間，為鄉(xiāng)村教師提供專業(yè)發(fā)展中的個(gè)性化支持方案，推動(dòng)“數(shù)字強(qiáng)師”共同體的構(gòu)建。22]例如，大模型可自動(dòng)生成符合鄉(xiāng)村教師需求的教案、習(xí)題及教學(xué)策略，并根據(jù)反饋持續(xù)優(yōu)化設(shè)計(jì)。教師輸入學(xué)情數(shù)據(jù)后，系統(tǒng)能快速生成融合本土文化元素的學(xué)科教案，為教師提供定制化學(xué)習(xí)路徑，根據(jù)其教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)推薦微課程或研修項(xiàng)目，并結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)度調(diào)整內(nèi)容難度，幫助提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力，激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力。

三、大模型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)

數(shù)字技術(shù)具有雙重效應(yīng)，一方面能夠通過自動(dòng)化與智能化顯著提升效率、釋放人力價(jià)值，另一方面也可能因技術(shù)門檻與資源分配加劇分化。在取得巨大的集體收益的同時(shí)，不平等和排斥也在不斷增長。23]在推進(jìn)大模型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的過程中，技術(shù)、思維與文化三重壁壘交織成實(shí)踐中的核心挑戰(zhàn)。

（一）技術(shù)壁壘加劇數(shù)字鴻溝

大模型的廣泛應(yīng)用為教育資源的均衡配置與智能支持帶來了前所未有的可能性。它通過多模態(tài)生成、智能調(diào)配與個(gè)性化反饋，正在逐步突破傳統(tǒng)教育資源的地域與時(shí)空壁壘，為鄉(xiāng)村教育注人新的發(fā)展動(dòng)能。然而，在不斷釋放技術(shù)紅利的同時(shí)，也必須正視在其推廣與應(yīng)用過程中所面臨的現(xiàn)實(shí)阻力與系統(tǒng)性差異。尤其是在鄉(xiāng)村教育場域中，技術(shù)壁壘并未隨大模型的引入而自動(dòng)消解，反而在某些情境下，可能加劇既有的數(shù)字鴻溝，進(jìn)而對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提出新的復(fù)雜挑戰(zhàn)。

數(shù)字鴻溝指的是個(gè)人、家庭、組織和國家等不同層面在獲得和利用數(shù)字技術(shù)與內(nèi)容方面的差距。這種差距不僅表現(xiàn)在硬件設(shè)備的獲取差異，更延伸到數(shù)字技能、信息處理能力以及對數(shù)字內(nèi)容的理解和運(yùn)用能力上的不均衡。數(shù)字鴻溝通常被劃分為數(shù)字接入鴻溝、數(shù)字使用鴻溝、數(shù)字結(jié)果鴻溝。24]在大模型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的語境中，這三類鴻溝呈現(xiàn)出較為典型的疊加效應(yīng)：既有基礎(chǔ)設(shè)施限制導(dǎo)致的接人障礙，也有能力培養(yǎng)與技術(shù)理解之間的不對稱，亦存在智能工具與本土教學(xué)需求之間的適配斷裂。

其一，在數(shù)字接入層面，部分鄉(xiāng)村地區(qū)仍面臨網(wǎng)絡(luò)覆蓋率不高、終端設(shè)備配置落后等問題，直接影響大模型所依賴的算力基礎(chǔ)與實(shí)時(shí)交互性能。特別是人工智能輔助教學(xué)所需的高帶寬與低延遲環(huán)境，在部分邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村尚難以完全保障，這對以互動(dòng)反饋、實(shí)時(shí)推理為特征的大模型應(yīng)用形成制約。

其二，在數(shù)字使用層面，教師的信息素養(yǎng)、技術(shù)培訓(xùn)機(jī)會(huì)與操作能力的結(jié)構(gòu)性不足，成為限制大模型有效使用的主要因素。25]許多鄉(xiāng)村教師雖具備一定的數(shù)字工具基礎(chǔ)操作能力，但在高階功能的理解、使用路徑的選擇與教學(xué)情境的整合上，仍缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)與持續(xù)支持。例如，對于數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，鄉(xiāng)村教師不知何時(shí)、如何使用，有的鄉(xiāng)村教師難以做好配合組織班級教學(xué)活動(dòng)以及反饋等工作，甚至出現(xiàn)“躺平”現(xiàn)象。[26]

其三，在數(shù)字結(jié)果層面，部分大模型產(chǎn)品在設(shè)計(jì)理念、交互方式與內(nèi)容呈現(xiàn)上未能充分考慮鄉(xiāng)村教育的文化語境與教學(xué)生態(tài)，存在一定程度的“本王適配性”缺失。這使智能技術(shù)在具體教學(xué)場景中的轉(zhuǎn)化價(jià)值受限，甚至引發(fā)教師的抵觸心理與“技術(shù)倦怠”。研究表明，小規(guī)模學(xué)校教師每學(xué)期參與培訓(xùn)、觀摩示范課、在線聽取公開課和經(jīng)驗(yàn)交流等的次數(shù)均值分別僅為2.12次、3.05次、1.53次和0.72次，遠(yuǎn)低于城市教師[27]這進(jìn)一步放大了城鄉(xiāng)教師在技術(shù)更新與專業(yè)發(fā)展上的結(jié)構(gòu)差距。

整體而言，大模型賦能并非一種“技術(shù)拿來即用”的線性邏輯過程，而是一個(gè)需要回應(yīng)環(huán)境差異、能力結(jié)構(gòu)與文化適配的復(fù)雜系統(tǒng)工程。在推進(jìn)其規(guī)?；涞剡^程中，應(yīng)以“適配性優(yōu)先”而非“技術(shù)優(yōu)先”的理念審視其教育價(jià)值。破解鄉(xiāng)村教育中的技術(shù)壁壘，應(yīng)立足于本地資源條件，構(gòu)建更具包容性、漸進(jìn)性與彈性特征的數(shù)字支持機(jī)制，真正實(shí)現(xiàn)從“數(shù)字可用”到“數(shù)字有用”的躍遷，拓寬鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的技術(shù)基礎(chǔ)與發(fā)展邊界。

（二）思維壁壘制約教育公平

思維壁壘是指在特定群體或個(gè)體中，因認(rèn)知模式、觀念慣性、文化傳統(tǒng)或心理障礙等因素形成的無形障礙，阻礙其對新技術(shù)、新理念或新方法的接受、理解和有效應(yīng)用。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中，思維壁壘常表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師對新興技術(shù)的排斥、對傳統(tǒng)路徑的依賴，或?qū)ψ陨斫巧D(zhuǎn)型的抗拒[28]，在鄉(xiāng)村教育語境中，這一問題突出表現(xiàn)為對人工智能等前沿技術(shù)的態(tài)度分化、對傳統(tǒng)路徑的路徑依賴，以及對教師角色轉(zhuǎn)型的心理抗拒。由此帶來的教育適應(yīng)性不足，進(jìn)一步加劇了城鄉(xiāng)教育過程中的差距。

需要指出的是，“公平”并不等同于“平等”。除教育機(jī)會(huì)的平等外，還須關(guān)注教育過程的公平。[29]哈佛大學(xué)教育研究院[30]提出，教育公平可以合理地解釋為教育資源的平等分配，教育成果在人群中的平等分配，以及每個(gè)學(xué)習(xí)者的平等結(jié)果，即每個(gè)孩子的平等教育經(jīng)歷，或每個(gè)學(xué)習(xí)者的成長或發(fā)展水平相等。也就是說，大模型的技術(shù)優(yōu)勢若不能被鄉(xiāng)村教師所理解、接受并有效轉(zhuǎn)化，反而可能形成新的數(shù)字排斥機(jī)制，阻滯教育公平的縱深推進(jìn)。

當(dāng)前鄉(xiāng)村教師在大模型應(yīng)用中存在兩類典型認(rèn)知誤區(qū)：一是“技術(shù)威脅論”，即將AI工具視為對教師角色的替代，因擔(dān)憂職業(yè)邊緣化而產(chǎn)生抵觸心理；二是“技術(shù)萬能論”，即對AI能力抱有過高期望，過度依賴生成內(nèi)容，忽視與學(xué)情、文化環(huán)境的適配性。這兩種認(rèn)知割裂直接加劇教育公平困境，前者可能使鄉(xiāng)村學(xué)生錯(cuò)失技術(shù)賦能的個(gè)性化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，后者則可能導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容機(jī)械套用、脫離學(xué)生實(shí)際，反而削弱教學(xué)有效性，這也是阻礙教育公平的重要原因。

（三）文化壁壘阻礙技術(shù)融合

以大算力、大算法為支撐的大模型賦能背景下，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的路徑拓展面臨顯著的文化壁壘與技術(shù)融合難題。這并非單純的技術(shù)接入障礙，而是深植于教育技術(shù)推廣過程中“技術(shù)邏輯”與“文化語境”之間的張力沖突，其核心表現(xiàn)為技術(shù)工具與鄉(xiāng)土文化之間的割裂，以及鄉(xiāng)村教師群體內(nèi)外的文化異質(zhì)性，31]主要包括鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)土文化結(jié)合與數(shù)字素養(yǎng)。

首先，文化壁壘顯性地體現(xiàn)在城鄉(xiāng)文化結(jié)構(gòu)差異與教育場景異質(zhì)性上。當(dāng)前大模型大多基于城市教育場景構(gòu)建，其內(nèi)容生成、語義理解及教學(xué)建議往往難以與鄉(xiāng)村教育中所承載的地方知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、鄉(xiāng)土價(jià)值觀相銜接，造成通用化模型與鄉(xiāng)土實(shí)踐之間的適配落差。例如，大模型生成的教案或課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)，可能忽略鄉(xiāng)村學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知基礎(chǔ)，從而削弱教學(xué)有效性與學(xué)生的參與感。更深層地，這種文化“脫嵌”使得技術(shù)在鄉(xiāng)村教育中不僅“水土不服”，還容易強(qiáng)化城鄉(xiāng)教育的結(jié)構(gòu)性隔閡。

其次，鄉(xiāng)村教師內(nèi)部的數(shù)字素養(yǎng)差異加劇了技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐鴻溝。一方面，部分教師由于技術(shù)基礎(chǔ)薄弱或缺乏必要培訓(xùn)，對面向城市教育邏輯設(shè)計(jì)的智能工具產(chǎn)生“技術(shù)距離感”，難以實(shí)現(xiàn)有效操作與課堂轉(zhuǎn)化；另一方面，新生代教師雖具備一定技術(shù)能力，卻在“城市一鄉(xiāng)村”文化差異中面臨專業(yè)認(rèn)同的搖擺，技術(shù)設(shè)計(jì)中過度追求標(biāo)準(zhǔn)化與流程化，反而削弱了教師對鄉(xiāng)土教育的歸屬與情感認(rèn)同。技術(shù)系統(tǒng)一旦無法有機(jī)嵌入鄉(xiāng)土文化語境，不僅在作業(yè)設(shè)計(jì)、互動(dòng)反饋中難以發(fā)揮預(yù)期效能，還可能導(dǎo)致教師“工具化使用”或“象征性應(yīng)用”，喪失教育技術(shù)的應(yīng)有教育性。

綜合而言，大模型驅(qū)動(dòng)的教育重構(gòu)給鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展帶來了三重挑戰(zhàn)：一是“技術(shù)壁壘”背后的算法邏輯與操作復(fù)雜性，強(qiáng)化了原有的認(rèn)知鴻溝，鄉(xiāng)村教師面對新技術(shù)時(shí)常陷人“知其然不知其所以然”的學(xué)習(xí)困境；二是“思維壁壘”對教育協(xié)作方式提出更高要求，當(dāng)前教師間的協(xié)同結(jié)構(gòu)與專業(yè)文化尚未完成從“集體共識”向“智能協(xié)作”的躍遷；三是“文化壁壘”在智能化轉(zhuǎn)型中不斷顯性化，技術(shù)邏輯易掩蓋鄉(xiāng)村教育的本色訴求與文化根基，導(dǎo)致發(fā)展路徑出現(xiàn)“漂浮化”趨勢。這些挑戰(zhàn)不僅加深了城鄉(xiāng)教師發(fā)展的結(jié)構(gòu)性差距，也進(jìn)一步激發(fā)了對新發(fā)展路徑的探索訴求。

四、大模型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)對策略

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)在動(dòng)力，大模型的出現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展帶來了革命性力量。針對鄉(xiāng)村教育場景的復(fù)雜性與獨(dú)特性，以及新技術(shù)背景下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的數(shù)字鴻溝、教育公平、技術(shù)融合的挑戰(zhàn)，需構(gòu)建技術(shù)、思維與文化的“三位一體”聯(lián)動(dòng)機(jī)制，以大小“模型鏈”、動(dòng)態(tài)“數(shù)據(jù)鏈”與協(xié)同“共生鏈”提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)適應(yīng)能力，形成技術(shù)與文化的共生力量，推動(dòng)大模型從“技術(shù)懸浮”向“生態(tài)扎根”轉(zhuǎn)型，如圖1所示。

（一）以大小“模型鏈”增加技術(shù)普惠性

由于大模型對高算力基礎(chǔ)設(shè)施的強(qiáng)依賴性，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨算力資源匱乏與技術(shù)接人失衡的雙重制約。為實(shí)現(xiàn)大模型技術(shù)在鄉(xiāng)村教育中的普惠價(jià)值，應(yīng)構(gòu)建大小“模型鏈”，突破由于基礎(chǔ)設(shè)施限制導(dǎo)致的技術(shù)壁壘，形成算力共享、分層架構(gòu)、數(shù)據(jù)協(xié)同的技術(shù)應(yīng)用閉環(huán)體系，實(shí)現(xiàn)資源普及與教育公平可及。

首先，通過政府主導(dǎo)、校企協(xié)同模式推進(jìn)區(qū)域算力基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，依托“云一邊一端”架構(gòu)實(shí)現(xiàn)算力分層部署，云端集中訓(xùn)練通用大模型，邊緣節(jié)點(diǎn)適配鄉(xiāng)村網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，終端設(shè)備提供輕量化交互界面，破解硬件資源匱乏難題。其次，采用“通用大模型 + 垂直小模型”分層架構(gòu)，通用層提供知識檢索、語言理解等基礎(chǔ)能力，垂直層基于微調(diào)與提示詞工程定制方言教學(xué)支持、鄉(xiāng)土課程生成等場景化功能，實(shí)現(xiàn)技術(shù)能力與鄉(xiāng)村需求的精準(zhǔn)匹配。最后，建立跨區(qū)域教育數(shù)據(jù)共享機(jī)制，通過聯(lián)邦學(xué)習(xí)技術(shù)融合多校學(xué)情數(shù)據(jù)與教學(xué)案例，在隱私保護(hù)前提下聯(lián)合優(yōu)化垂直小模型的場景泛化能力，形成“數(shù)據(jù)流動(dòng)一模型迭代一資源再生”的良性循環(huán)。以基礎(chǔ)性技術(shù)協(xié)同與定制化終端設(shè)備彌合城鄉(xiāng)資源鴻溝，推動(dòng)大模型從“高算力依賴”轉(zhuǎn)向“輕量化適配”，為鄉(xiāng)村教師提供低成本、高可用的智能支持。

（二）以動(dòng)態(tài)“數(shù)據(jù)鏈”驅(qū)動(dòng)教師新認(rèn)知

當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育數(shù)字化資源已有較大改善，教師的技術(shù)接受程度也隨之逐漸增大，但其數(shù)字素養(yǎng)仍表現(xiàn)出“不善用”的實(shí)踐瓶頸。為此，需構(gòu)建動(dòng)態(tài)“數(shù)據(jù)鏈”，依托大模型的自然語言處理、圖像識別、語義理解等功能，形成智能診斷、精準(zhǔn)推送與雙向反饋的實(shí)踐閉環(huán)，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的思維轉(zhuǎn)型升級。

首先，利用大模型整合不同平臺(tái)、不同場景、不同數(shù)據(jù)源的結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化師生數(shù)據(jù)，通過自然語言處理、計(jì)算機(jī)視覺等精準(zhǔn)識別，定位學(xué)生知識盲區(qū)與教師能力弱點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)多維度狀態(tài)識別的智能診斷。其次，基于學(xué)生群體與教師群體的學(xué)習(xí)路徑，分析課堂實(shí)錄、教案設(shè)計(jì)等教學(xué)數(shù)據(jù)，結(jié)合前后置依賴關(guān)系，生成教師能力畫像并推送定制化研修資源。最后，構(gòu)建教師與大模型、學(xué)生與大模型的雙向反饋機(jī)制。教師可手動(dòng)修正診斷結(jié)果，允許教師對AI推薦方案進(jìn)行有效性評分，反向訓(xùn)練本地化微調(diào)模型，大模型通過增量學(xué)習(xí)更新參數(shù)。同時(shí)，可構(gòu)建“虛擬教研室 + 大模型”的混合研修模式，通過跨校同課異構(gòu)案例對比、沉浸式教研場景等打破時(shí)空限制，通過技術(shù)賦能的認(rèn)知迭代與行動(dòng)轉(zhuǎn)化，驅(qū)動(dòng)教師從“被動(dòng)適應(yīng)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)創(chuàng)新”，助力教師規(guī)避“盲從技術(shù)”或“固守傳統(tǒng)”的認(rèn)知陷阱。

（三）以協(xié)同“共生鏈”融合教育新文化

人工智能大模型技術(shù)的突破為鄉(xiāng)村教師提供了以“智能教研伙伴”為依托的協(xié)同“共生鏈”，通過融入鄉(xiāng)土文化元素、構(gòu)建“城鄉(xiāng)二重性”技術(shù)框架[32]、強(qiáng)化文化回應(yīng)性培訓(xùn)[33]等路徑，以場景化工具鏈開發(fā)、人機(jī)協(xié)同機(jī)制重構(gòu)與本土資源共創(chuàng)賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與鄉(xiāng)土文化的共生共融，最終實(shí)現(xiàn)技術(shù)與鄉(xiāng)村教育生態(tài)的深度協(xié)同發(fā)展。

首先，構(gòu)建場景化智能教研工具。教學(xué)設(shè)計(jì)助手支持方言語音輸人與鄉(xiāng)土文化資源智能標(biāo)注，自動(dòng)生成差異化教案；作業(yè)批改系統(tǒng)通過OCR識別手寫內(nèi)容，結(jié)合大模型語義分析生成錯(cuò)因報(bào)告并推薦補(bǔ)救資源；課堂交互工具部署AI虛擬助教，實(shí)時(shí)監(jiān)測學(xué)生專注度并觸發(fā)游戲化任務(wù)，增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)性。其次，建立“人類教師主導(dǎo)、AI深度協(xié)同”工作流，明確人機(jī)分工邊界。AI承擔(dān)資源檢索、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等重復(fù)性工作，以及教學(xué)靈感生成等創(chuàng)造性任務(wù)，教師則聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化與情感育人。最后，依托大模型低代碼特性建設(shè)本土化資源共創(chuàng)平臺(tái)。通過生成“鄉(xiāng)土課程”，將本地風(fēng)土素材轉(zhuǎn)化為文化傳承課程框架，同時(shí)搭建鄉(xiāng)村教師內(nèi)容生成社區(qū)，AI輔助優(yōu)化原創(chuàng)資源并實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域共享。以技術(shù)工具解放教師生產(chǎn)力，以人機(jī)協(xié)同重塑專業(yè)角色，以資源共創(chuàng)激活鄉(xiāng)土教育內(nèi)生動(dòng)力，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師從“經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐者”向“智能型創(chuàng)新者”轉(zhuǎn)型。

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Large Language Model Empowers the Professional Development of Rural Teachers: Opportunities，Challengesand Responses

HuangTao，Zhao Yaru，HuangWenjuan，ZhangZhenmei (DepartmentofArtificial IntelligenceinEducation，Central China Normal University，Wuhan430079）

Abstract：Rural teachersserveasa foundationalforcein promotingeducational equityandadvancingrural revitalization，andtheirprofessionaldevelopmentisdirectlytiedtotheimprovementandsustainabilityofruraleducation quality.Inresponse topersistent chalenges suchasunderdeveloped infrastructure，scarceresources，and ineffective trainingmechanisms，large language models（LLMs）ofernewposibilities：byenablingdynamicgenerationand precise matchingofeducationalresources，theyenhance theaccessibilityandequityof resource distribution；through cognitive augmentationandinterdisciplinaryintegration，theyfosterthedevelopmentof teachers’higher-orderthinkingsklls；and byproviding personalizedrecommendationsandemotionalsupport，theycontributetothereconstructionof professional development paradigms.However，the empowerment process driven byLLMs also faces systemic obstacles，including thewideningdigitaldivide，limitationsineducationalequity，anddificultiesincultural integration．Toaddress these isues，thisstudyproposesatripartitesupport framework—comprisinga“model chain，”a“datachain，”anda “symbiosischain”—toenhance technologicaladaptability，stimulatecognitive transformation，and promote thedeep integrationoftechnologyand localeducationalcultures．Thisapproach seeks toadvance thetransitionof LLMs from abstract，suspendedempowermenttowardecologicallygrounded implementation，offering boththeoreticalinsightsand practicalguidance forreimagining rural teacherdevelopmentand supporting the broader modernizationof education.

Keywords：Large Language Model；Rural Teachers；TeacherProfessional Development；DigitalTransformation of Education

（責(zé)任編校：周文鼎）