協(xié)作學(xué)習(xí)中不同梯度問(wèn)題支架對(duì)學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展差異分析

一、問(wèn)題的提出

批判性思維作為完成復(fù)雜任務(wù)、解決劣構(gòu)問(wèn)題的高級(jí)綜合能力，是21世紀(jì)世界各國(guó)對(duì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的基本要求，也是學(xué)校教育的一個(gè)重要目標(biāo)。批判性思維決定了我們“相信什么”或是“做什么”，是一種有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，并對(duì)該判斷有著基于證據(jù)的解釋[1]。協(xié)作學(xué)習(xí)中包含著對(duì)話推理、尋找論證、評(píng)估內(nèi)容、批評(píng)與創(chuàng)造的高階思維運(yùn)作過(guò)程，是培養(yǎng)批判性思維發(fā)展的有效路徑[2]。在實(shí)際教學(xué)中，協(xié)作學(xué)習(xí)難以自發(fā)地開啟有效互動(dòng)，需要提供問(wèn)題支架，以觸發(fā)不同層面的高級(jí)思維[3]。問(wèn)題支架是以問(wèn)題鏈形式，圍繞課程學(xué)習(xí)主題，為學(xué)習(xí)者提供交流情境、交互導(dǎo)向、參與互動(dòng)、完成知識(shí)創(chuàng)生的交流框架[4。教師作為課堂的主導(dǎo)者，所選擇的協(xié)作學(xué)習(xí)類型和問(wèn)題支架程度是學(xué)習(xí)者批判性思維的關(guān)鍵因素，如開放式的協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)和適度獨(dú)立的子任務(wù)可以導(dǎo)致更有效的學(xué)習(xí)[5]，不同類型或難度的問(wèn)題支架能夠激發(fā)群體智慧和社交屬性，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解和問(wèn)題解決[]?；诖?，本研究試圖設(shè)計(jì)不同梯度問(wèn)題支架的協(xié)作學(xué)習(xí)，探索其對(duì)學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的差異性，通過(guò)發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)與局限性，為教師培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維提供借鑒。

二、協(xié)作學(xué)習(xí)類型與問(wèn)題支架選擇

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)類型選擇

研究表明，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、提升自我效能感，能夠幫助學(xué)生促進(jìn)高階認(rèn)知發(fā)展并創(chuàng)造新知識(shí)，通過(guò)討論、澄清思想和對(duì)他人思想的評(píng)估，促進(jìn)學(xué)生的批判性思維。在協(xié)作學(xué)習(xí)分類上，有研究者基于認(rèn)知負(fù)荷方法將計(jì)算機(jī)環(huán)境的協(xié)作學(xué)習(xí)分為開放式協(xié)作學(xué)習(xí)、任務(wù)式協(xié)作學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)及請(qǐng)求式協(xié)作學(xué)習(xí)等多種類型[]。本研究依據(jù)混合式教學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的需求及協(xié)作任務(wù)中問(wèn)題支架的強(qiáng)弱，選擇任務(wù)驅(qū)動(dòng)式、項(xiàng)目式、探究式及自主協(xié)商式4種協(xié)作學(xué)習(xí)類型進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)： ① 任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)，設(shè)置強(qiáng)問(wèn)題支架與協(xié)作任務(wù)，以不斷完成協(xié)作任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移； ② 項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)，設(shè)置中等問(wèn)題支架，為了達(dá)成一個(gè)共同的結(jié)論或解決方案而進(jìn)行信息交換和討論，以一個(gè)共同的最終產(chǎn)品為目標(biāo)，刺激學(xué)生分享信息、相互討論及學(xué)習(xí)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信念和價(jià)值觀； ③ 探究式協(xié)作學(xué)習(xí)，設(shè)置中等問(wèn)題支架，以比較、分析案例為主導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)與評(píng)價(jià)； ④ 自組織式協(xié)作學(xué)習(xí)，設(shè)置弱支架，由協(xié)作小組自行組織討論，解決問(wèn)題。4種協(xié)作學(xué)習(xí)類型面向不同的教學(xué)主題與協(xié)作任務(wù)，每一項(xiàng)協(xié)作學(xué)習(xí)都分析了學(xué)生是如何一起發(fā)展批判性思維的。

（二）不同問(wèn)題支架的強(qiáng)弱程度選擇

一般而言，問(wèn)題支架分為兩類：一是平行式問(wèn)題支架，其關(guān)系是并列的。如有研究者將科學(xué)探究課程中學(xué)習(xí)者在知識(shí)論壇中發(fā)布的問(wèn)題分為科學(xué)類、認(rèn)識(shí)論類和元語(yǔ)篇類[。二是遞進(jìn)式問(wèn)題支架，即問(wèn)題涉及的知識(shí)難度逐漸提升，且問(wèn)題之間具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓?。如胡小勇等[10]按照4MAT模式提出“是何、為何、如何、若何、由何”的“五何”問(wèn)題分類，將問(wèn)題涉及的認(rèn)知技能分為識(shí)記類、理解類、應(yīng)用類、分析類、綜合類和評(píng)價(jià)類。本研究基于問(wèn)題支架的意義和分類，選擇遞進(jìn)式問(wèn)題支架，將其分為強(qiáng)、中、弱支架結(jié)構(gòu)，并融于4種協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)類型中。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題設(shè)計(jì)

本研究從行為特征與認(rèn)知發(fā)展差異兩方面的學(xué)習(xí)者協(xié)作話語(yǔ)，分析上述4種協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的影響，主要探析以下問(wèn)題： ① 不同梯度問(wèn)題支架支持下，4種協(xié)作學(xué)習(xí)話語(yǔ)類型差異如何？ ② 不同梯度問(wèn)題支架支持下，4種協(xié)作學(xué)習(xí)類型下學(xué)習(xí)者的批判性思維行為特征如何？ ③ 不同梯度問(wèn)題支架支持下，4種協(xié)作學(xué)習(xí)類型下學(xué)習(xí)者批判型思維發(fā)展差異如何？ ④ 如何有效干預(yù)不同梯度問(wèn)題支架支持的協(xié)作學(xué)習(xí)類型，以更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展。

（二）協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)

本研究選擇J大學(xué)開設(shè)的“信息技術(shù)課程教學(xué)法”混合式課程進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以2022級(jí)72名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科生為研究對(duì)象，課程教師由1名主講教師和1名助教組成。該課程采用混合式教學(xué)模式，教學(xué)目標(biāo)是讓教育技術(shù)專業(yè)的師范生掌握信息技術(shù)課程知識(shí)及其教學(xué)方法等。

本研究結(jié)合課程性質(zhì)與課程學(xué)習(xí)環(huán)境，從協(xié)作學(xué)習(xí)目標(biāo)、協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)、協(xié)作交互方式、學(xué)習(xí)評(píng)估方法4個(gè)方面構(gòu)建混合式課程下不同類型協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)，如圖1所示（見(jiàn)下頁(yè)）?？紤]到增加討論任務(wù)的背景信息會(huì)使討論更加貼近現(xiàn)實(shí)，因此在設(shè)計(jì)強(qiáng)、中、弱問(wèn)題支架的4種協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，均圍繞一定情境展開。同時(shí)，為盡可能保證每組成員認(rèn)知水平均衡，每次開展協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，均進(jìn)行隨機(jī)分組。由于在線同步與異步融合的雙向在線學(xué)習(xí)，能夠?yàn)閷W(xué)生提供同步的實(shí)時(shí)協(xié)作交流與異步的靈活參與[]，因此，本研究為學(xué)生提供了課堂面對(duì)面討論、騰訊會(huì)議同步討論、云班課異步討論等多種協(xié)作方式，以促進(jìn)協(xié)作任務(wù)的完成。

不同梯度問(wèn)題支架的協(xié)作學(xué)習(xí)具體實(shí)施如下： ① 任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)。首先，教師將學(xué)生隨機(jī)分為10組，每組6人；其次，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引入問(wèn)題，分布式拋出任務(wù)；最后，學(xué)習(xí)者依據(jù)任務(wù)單開展組內(nèi)協(xié)作討論以解決問(wèn)題。此時(shí)提供的是強(qiáng)問(wèn)題支架，問(wèn)題結(jié)構(gòu)較為細(xì)致，具有層級(jí)性，同時(shí)任務(wù)特征具有復(fù)雜性、開放性、劣構(gòu)性，以從不同的角度刺激學(xué)習(xí)者的想法。② 項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)。這種類型要求學(xué)習(xí)者為小而異構(gòu)的群體，以便更高效地進(jìn)行文獻(xiàn)研究、創(chuàng)建調(diào)查、獨(dú)立分析等工作，因此將學(xué)生隨機(jī)分為15組，每組4人。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中開發(fā)特定產(chǎn)品，在學(xué)習(xí)者內(nèi)部需要明確地任務(wù)分工。 ③ 探究式協(xié)作學(xué)習(xí)。該類型以案例分析、探索發(fā)現(xiàn)、差異比較為主，教師為學(xué)習(xí)者提供同課異構(gòu)教案，學(xué)習(xí)者自行討論，從不同方面分析教案的優(yōu)劣。項(xiàng)目式與探究式協(xié)作學(xué)習(xí)提供的是中等強(qiáng)度問(wèn)題支架，問(wèn)題結(jié)構(gòu)較為均衡。 ④ 自組織式協(xié)作學(xué)習(xí)，教師拋出一個(gè)開放性“話題”，各組圍繞該話題自行思考可探討的問(wèn)題并最終解決問(wèn)題，期間教師不做協(xié)作引導(dǎo)。此時(shí)提供的是弱問(wèn)題支架，問(wèn)題范圍較為寬泛，給予學(xué)生充分的發(fā)揮空間。

（三）研究對(duì)象與數(shù)據(jù)來(lái)源

研究數(shù)據(jù)來(lái)源于協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者在云空間的文本內(nèi)容，通過(guò)收集清洗后，獲取有效數(shù)據(jù)4134條。云平臺(tái)為教師開設(shè)多種在線協(xié)作活動(dòng)提供支持，能夠嵌入學(xué)習(xí)資源、發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)、隨機(jī)分組討論、記錄學(xué)習(xí)過(guò)程等功能齊全的在線教學(xué)輔助平臺(tái)，能為混合式課程的開展提供技術(shù)支持。

（四）研究方法與編碼方案

本研究選擇阿爾賈·維爾曼（ArjaVeerman）等[12]面向協(xié)作學(xué)習(xí)提出的話語(yǔ)類型統(tǒng)計(jì)方案，包含與協(xié)作任務(wù)安排相關(guān)、與協(xié)作任務(wù)內(nèi)容相關(guān)及與協(xié)作學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)3種話語(yǔ)類型，適當(dāng)修訂后進(jìn)行話語(yǔ)編碼統(tǒng)計(jì)，如表1所示。同時(shí)，選擇伊麗莎白·墨菲（ElizabethMurphy）[13]針對(duì)高等教育中大學(xué)生發(fā)展批判性思維提出的編碼體系，共分為辨識(shí)（Recognize）、理解（Understand）、分析（Analyze）、評(píng)價(jià)（Evaluate）、創(chuàng)新（Create）5個(gè)維度，對(duì)學(xué)習(xí)者思維水平進(jìn)行文本內(nèi)容編碼。

依據(jù)上述編碼方案，本研究對(duì)學(xué)習(xí)者的交互話語(yǔ)進(jìn)行內(nèi)容分析：首先，采用Nvivol1對(duì)進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)話語(yǔ)類型編碼統(tǒng)計(jì)；其次，剔除與協(xié)作學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的話語(yǔ)，依據(jù)批判性思維編碼方案，讓兩名研究者背對(duì)背編碼，通過(guò)計(jì)算一致性，得出兩名研究者編碼的一致性較高，可任選其一編碼結(jié)果進(jìn)行研究分析，同時(shí)進(jìn)一步探索不同協(xié)作話語(yǔ)類型與批判性思維階段的相關(guān)性；最后，通過(guò)滯后序列分析法和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者隨時(shí)序而發(fā)生的交互行為、批判性思維發(fā)展進(jìn)行比較。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

（一）學(xué)習(xí)者協(xié)作話語(yǔ)類型差異

通過(guò)編碼統(tǒng)計(jì)4種協(xié)作話語(yǔ)類型占比結(jié)果發(fā)現(xiàn)：① “與協(xié)作任務(wù)安排有關(guān)”的話語(yǔ)中，自組織式協(xié)作學(xué)習(xí)占比較大（ 18.48% ）?？梢?jiàn)，在弱支架支持的協(xié)作學(xué)習(xí)中，小組成員首先會(huì)對(duì)協(xié)作任務(wù)規(guī)劃與合作進(jìn)行統(tǒng)籌安排，以便更好地開展協(xié)作與解決問(wèn)題。 ② “與協(xié)作任務(wù)內(nèi)容有關(guān)”的話語(yǔ)中，任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)占比較大 90.98% ，其中“說(shuō)明問(wèn)題”占比 59.42% ，“新的想法”僅占比 10.02% 。可見(jiàn)，在強(qiáng)問(wèn)題支架的協(xié)作學(xué)習(xí)下，學(xué)習(xí)者更傾向于依據(jù)問(wèn)題支架解答問(wèn)題，產(chǎn)生新的想法較少。同時(shí)，以產(chǎn)品產(chǎn)出為目標(biāo)的項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)中，“新的想法”話語(yǔ)占比 32.88% ；探究式協(xié)作學(xué)習(xí)中，“評(píng)估方案”話語(yǔ)占比 47.90% ，屬4種協(xié)作學(xué)習(xí)最高比例，這與評(píng)價(jià)案例的學(xué)習(xí)主題任務(wù)有關(guān)?？梢?jiàn)，中等程度的問(wèn)題支架能夠觸發(fā)學(xué)習(xí)者更多的思考，使其產(chǎn)生更多的想法。 ③ “與協(xié)作學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)”的話語(yǔ)中，4種協(xié)作學(xué)習(xí)占比無(wú)差異。

本研究采用相關(guān)樣本非參數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行差異性分析，F(xiàn)reidman秩和檢驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的批判性思維存在顯著性差異（Sig.值 =0.000lt;0.05 ）。之后，經(jīng)過(guò)編碼統(tǒng)計(jì)4種協(xié)作學(xué)習(xí)下學(xué)習(xí)者批判性思維水平數(shù)據(jù)比重發(fā)現(xiàn)：任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)話語(yǔ)集中于“理解”（ 52.30% ）“分析”（ 43.52% ）和“辨識(shí)”（ 38.6% ）層面的思維水平，而“評(píng)估” （27.91% ）與“創(chuàng)新”（ 22.33% ）層面占比較少。這表明在強(qiáng)問(wèn)題支架下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者更傾向于對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解釋和分析，對(duì)問(wèn)題與方案做出評(píng)價(jià)或產(chǎn)生新的想法的高階思維水平?jīng)]有突出體現(xiàn)。在中等問(wèn)題支架支持的項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)中，“創(chuàng)新”（ 51.19% ）處在最高水平，“分析”（ 42.17% 也占較大比例，而“理解”（ 33.24% ）層面與任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)形成反差，占比較少。這表明以產(chǎn)出為導(dǎo)向的項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)，促進(jìn)高階思維的成長(zhǎng)。同樣是中等問(wèn)題支架支持的探究式協(xié)作學(xué)習(xí)中，“辨識(shí)”（ 51.29% ）與“評(píng)估”（ 43.27% 占比最高，“創(chuàng)新”（ 32.19% ）層面反而較低，可見(jiàn)學(xué)習(xí)者偏重于通過(guò)合作分工完成任務(wù)，缺少新的想法。在弱問(wèn)題支架支持的自組織式學(xué)習(xí)中，協(xié)作話語(yǔ)中體現(xiàn)較多的是“理解” （49.9%） ）、“分析”（ 43.42% 層面的批判性思維，而“創(chuàng)新”（ 28.10% ）則較少出現(xiàn)。

為了解哪些協(xié)作話語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)者的批判性思維產(chǎn)生影響，進(jìn)一步對(duì)上述6種協(xié)作話語(yǔ)內(nèi)容與5個(gè)階段批判性思維水平進(jìn)行相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，在“與協(xié)作安排有關(guān)”的話語(yǔ)中，規(guī)劃性話語(yǔ)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的建設(shè)性與貢獻(xiàn)性較低，但與“辨識(shí)” （-0.042^** ）、“理解” （-0.079^??） ！“分析” [0.101^** ）及“創(chuàng)新”（ 0.062^** ）之間相關(guān)性顯著；同樣，社會(huì)性話語(yǔ)內(nèi)容對(duì)理解！ （-0.041^* ）、評(píng)估（-0.059^** ）及創(chuàng)新（ .0.060^** ）有一定影響，存在顯著性相關(guān)；而技術(shù)性話語(yǔ)內(nèi)容與批判性思維的5個(gè)階段均無(wú)相關(guān)性。在“與協(xié)作任務(wù)有關(guān)”的話語(yǔ)中，“產(chǎn)生新的想法”對(duì)“辨識(shí)” （-0.054^**） 、“理解”（ 0.052^** 及“評(píng)估” （0.078^**） ）存在相關(guān)影響，說(shuō)明問(wèn)題支架在一定程度上為“評(píng)估” （-0.043^*） 與“創(chuàng)新”（-0.040^**） 思維做建設(shè)，評(píng)估方案對(duì)“辨識(shí)” （0.043^**） ！“分析” （-0.095^**） 與“評(píng)估”（ 0.086^** 具有顯著性相關(guān)關(guān)系。

（二）學(xué)習(xí)者批判性思維行為特征

通過(guò)滯后序列分析法對(duì)學(xué)習(xí)者批判性思維行為進(jìn)行深入探索，以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的某種思維發(fā)生后，另一種思維緊隨發(fā)生的情況。Z一scores解釋行為之間是否存在顯著性關(guān)系，當(dāng)Z-scores大于1.96時(shí)，表明兩個(gè)思維水平之間具有顯著性意義，Z-scores值越大，行為轉(zhuǎn)換程度越強(qiáng)。根據(jù) Z 值大小，形成了4種協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的思維行為轉(zhuǎn)移模式，如圖2所示。

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者均以“辨識(shí)”（R）和“理解”（U）問(wèn)題開啟協(xié)作，并逐漸向批判性思維行為的高階層次轉(zhuǎn)移。

（1）在強(qiáng)問(wèn)題支架支持的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)中，有7個(gè)行為序列達(dá)到顯著水平，行為指向多數(shù)圍繞在“辨識(shí)”“理解”與“分析”的低階思維行為層面轉(zhuǎn)換，例如R-U、U-U、U-A、A-E等。學(xué)習(xí)者傾向于在一段時(shí)間內(nèi)反復(fù)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行辨識(shí)與發(fā)現(xiàn)[Z-scores（R-R） =2.16] 。隨后，學(xué)習(xí)者會(huì)圍繞問(wèn)題表達(dá)自己的理解[Z-scores （R-U） =8.36] ，同時(shí)存在對(duì)理解的回環(huán)[Z-scores（U-U） =5.81 ]。在理解的認(rèn)知層面之上，學(xué)習(xí)者試圖將問(wèn)題分解，用已知信息和挖掘的未知信息，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入的澄清與分析[Z-scores （U-A）=12.36] ，而在澄清問(wèn)題之后，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題又有了新的認(rèn)知與理解[Z-scores （A-U） =2.42] 。最后，學(xué)習(xí)者由分析轉(zhuǎn)移對(duì)問(wèn)題評(píng)價(jià)[Z-scores（A-E） =10.17] 、促生新的想法與方案[Z-scores（A-C） ，這表明，雖然任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)下“評(píng)估” 27.91% ）、“創(chuàng)新”0 22.33% ）話語(yǔ)內(nèi)容占比較低，但學(xué)習(xí)者通過(guò)深入分析能夠向“評(píng)估”和“創(chuàng)新”高階行為轉(zhuǎn)換。

（2）在中等問(wèn)題支架支持的項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)中，具有顯著性意義的行為序列有10個(gè)，行為轉(zhuǎn)換模式連續(xù)、多元且完整。與任務(wù)驅(qū)動(dòng)式相比較，該模式下學(xué)習(xí)者傾向于以“分析”“評(píng)估”與“創(chuàng)新”的中高階思維為重點(diǎn)轉(zhuǎn)移，例如A-R、A-U、A-E、A-C，E-A，E-C，C-A等。學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)“辨識(shí)”與“理解問(wèn)題后[Z-scores（R-U） =20.33 ，Z-scores （U-U）=10.13] ，著重于尋找論據(jù)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入分析，從而進(jìn)一步“評(píng)估”[Z-scores （A-E） =12.07] 和“創(chuàng)新”[Z-scores （A-C） =11.35AA 。倫奎斯特·羅伯特（LundquistRobert）[4]指出，“學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是反思，以及從更多不太成功的嘗試中得出結(jié)論的能力”，這是批判性思維的一個(gè)重要特征。正如，盡管學(xué)習(xí)者已經(jīng)達(dá)到高階思維行為，但仍會(huì)重新對(duì)問(wèn)題進(jìn)行“辨識(shí)”[Z-scores（E-R）=4.14] 與分析[Z-scores（C-A） 。

（3）在中等問(wèn)題支架支持的探究式協(xié)作學(xué)習(xí)中，行為序列達(dá)到顯著水平的僅有5個(gè)。雖然行為模式較為單一、反復(fù)，但學(xué)習(xí)者的批判性思維多在“分析”與“評(píng)估”中高階水平轉(zhuǎn)換。例如，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)案例進(jìn)行反復(fù)分析[Z-scores（A-A） =4.09] ，最終給出自己的評(píng)價(jià)結(jié)果[Z-scores（A-E） =7.71 ，Z-scores （E-E）=2.34] 。由于教學(xué)主題與協(xié)作任務(wù)的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的“創(chuàng)新”高階思維沒(méi)有得到很好的發(fā)展。

（4）在弱問(wèn)題支架支持的自組織式協(xié)作學(xué)習(xí)中，具有顯著性意義的行為序列有8個(gè)，行為模式轉(zhuǎn)換逐步遞進(jìn)遷移，“辨識(shí)”與“理解”之間存在雙向轉(zhuǎn)換行為［Z-scores （R-U） =31.31 ，Z-scores （U-R）=9.42] 。學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)自主協(xié)商討論，由“理解”問(wèn)題跳躍式地轉(zhuǎn)移到“分析”[Z-scores（U-A） =11.76] 、“評(píng)估”[Z-scores（U-E） =10.35] 問(wèn)題以及“創(chuàng)新”[Z-scores（U-C）=2.44] 的批判性思維層面，在弱支架牽引下，學(xué)習(xí)者也會(huì)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)“分析”[Z-scores（A-A）=3.14] 并持續(xù)走向“評(píng)估”[Z-scores（A-E） 與“創(chuàng)新”（Z-scores （E-C）=2.49] 。

（三）學(xué)習(xí)者批判性思維發(fā)展的差異

本研究運(yùn)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)學(xué)習(xí)者批判性思維認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行對(duì)比分析，各節(jié)點(diǎn)間線條的粗細(xì)代表共現(xiàn)次數(shù)的多少，即關(guān)聯(lián)的強(qiáng)弱，如圖3所示。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在4種協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的“理解”與“分析”批判性思維層次均具有較強(qiáng)的共現(xiàn)關(guān)系，兩者聯(lián)系緊密，表明無(wú)論是何種協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的思考都不是單一的，而是關(guān)注到多個(gè)方面，愿意對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深一步的探析與辯證思考。

（1）在強(qiáng)問(wèn)題支架支持的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)中，A-U-R共同建立了緊密的聯(lián)系，學(xué)習(xí)者的批判性思維處在較為基礎(chǔ)的層次。表明大多數(shù)學(xué)習(xí)者面對(duì)分布式任務(wù)驅(qū)動(dòng)式問(wèn)題，會(huì)同步對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分辨瞄準(zhǔn)，尋找相關(guān)知識(shí)、觀點(diǎn)、論據(jù)支撐自己的理解，同時(shí)會(huì)將問(wèn)題分解，深入挖掘。此外，“理解”與“評(píng)估”之間也存在較為顯著的聯(lián)系，而“創(chuàng)新”與其他思維階段沒(méi)有較多的共現(xiàn)關(guān)聯(lián)。

（2）在中等問(wèn)題支架支持的項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)層次更為豐富和諧，其中最高階批判性思維“創(chuàng)新”與其他思維層次均建立了顯著的關(guān)系，A-E-C之間的關(guān)聯(lián)性是四種協(xié)作學(xué)習(xí)下最緊密最強(qiáng)烈的體現(xiàn)。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者以項(xiàng)目產(chǎn)出為目標(biāo)，會(huì)集中精力對(duì)問(wèn)題同時(shí)進(jìn)行分析、評(píng)估與創(chuàng)新，促進(jìn)自身高階思維能力的延伸，這是通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)展批判性思維所期盼的狀態(tài)。

（3）在中等問(wèn)題支架支持的探究式協(xié)作學(xué)習(xí)中，R-E之間的關(guān)聯(lián)性是4種協(xié)作學(xué)習(xí)中最為顯著的體現(xiàn)。面對(duì)評(píng)價(jià)多份案例的任務(wù)，學(xué)習(xí)者集中體現(xiàn)了對(duì)案例先進(jìn)行辨別與分類，然后按照不同維度進(jìn)行優(yōu)劣評(píng)價(jià)，并給出評(píng)價(jià)的理由，因此“辨識(shí)”與“評(píng)估”的批判性思維層次有較為突出的體現(xiàn)。與任務(wù)驅(qū)動(dòng)式類似，以“創(chuàng)新”為核心的共現(xiàn)關(guān)系較弱。

（4）在弱問(wèn)題支架支持的自組織式協(xié)作學(xué)習(xí)中，C-U、C-R相較于其他協(xié)作類型呈現(xiàn)出密切的關(guān)聯(lián)。這表明，雖然沒(méi)有提供較強(qiáng)的問(wèn)題支架，但學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)自主協(xié)商，能夠在“辨識(shí)”與“理解”問(wèn)題的基礎(chǔ)上創(chuàng)生“新想法”，相關(guān)共現(xiàn)關(guān)系較強(qiáng)。但是，學(xué)習(xí)者很少對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深人剖析，評(píng)判觀點(diǎn)的合理性，因此，A-C、E-C的共現(xiàn)關(guān)聯(lián)性較弱。

五、研究建議

在協(xié)作學(xué)習(xí)的知識(shí)建設(shè)中，學(xué)生通過(guò)合作完成復(fù)雜的任務(wù)，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、驗(yàn)證、總結(jié)等過(guò)程，完成更深層次的信息處理和更豐富的批判性思考?；谝陨戏治觯狙芯酷槍?duì)設(shè)計(jì)不同梯度問(wèn)題支架的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)提出相關(guān)建議，為教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維提供借鑒。

（一）基于強(qiáng)問(wèn)題支架開展協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，以高階思維為導(dǎo)向，搭建階梯式任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式協(xié)作學(xué)習(xí)有著強(qiáng)支架的協(xié)作任務(wù)引領(lǐng)，學(xué)習(xí)者善于瞄準(zhǔn)問(wèn)題、尋找論據(jù)、給出新解，但學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)類型、行為轉(zhuǎn)換及認(rèn)知水平均集中體現(xiàn)在低階層次，很少對(duì)問(wèn)題方案做出評(píng)價(jià)或產(chǎn)生新的想法。這就要求教師在設(shè)計(jì)強(qiáng)問(wèn)題支架的協(xié)作任務(wù)時(shí)，以高階思維為最終導(dǎo)向，注重任務(wù)的階梯式遷移，引導(dǎo)學(xué)生走向批判性問(wèn)題的協(xié)作討論與知識(shí)延伸。

（二）基于中等問(wèn)題支架開展協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)觀點(diǎn)與結(jié)果進(jìn)行總結(jié)提煉，同時(shí)注重批判性思維建設(shè)的系統(tǒng)性、全面性、多元化

以產(chǎn)出為導(dǎo)向的項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)與協(xié)作任務(wù)。相較于其他協(xié)作學(xué)習(xí)類型，項(xiàng)目式協(xié)作學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)換模式連續(xù)且完整，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)層次豐富和諧，有助于提升批判性思維的連續(xù)性與流暢性。但是，缺少教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)產(chǎn)品產(chǎn)出的過(guò)程、群體協(xié)作中不同的觀點(diǎn)以及集體智慧的結(jié)果進(jìn)行總結(jié)和提煉，以此來(lái)助推學(xué)習(xí)者建構(gòu)完善的知識(shí)體系?；谥械戎Ъ艹潭鹊奶骄渴絽f(xié)作學(xué)習(xí)則有著不同的表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的批判性思維多在“分析”與“評(píng)估”的中高階水平轉(zhuǎn)換，但以“創(chuàng)新”為核心的共現(xiàn)關(guān)系較弱，且行為模式較為單一、反復(fù)。這就要求教師將系統(tǒng)的專業(yè)課程知識(shí)層級(jí)化，與協(xié)作任務(wù)的安排進(jìn)行深度融合，構(gòu)建信息化協(xié)作情境與環(huán)境，拓展協(xié)作的廣度與深度，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)批判性思維建設(shè)的系統(tǒng)性、全面性與多元化。

（三）基于弱問(wèn)題支架開展自組織式協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，為學(xué)習(xí)者設(shè)置角色，確立正確協(xié)作目標(biāo)

在自組織式協(xié)作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者很少對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深人剖析與觀點(diǎn)評(píng)判，因?yàn)樵谌踔Ъ苤С窒拢瑓f(xié)作小組首先需要進(jìn)行自主協(xié)商、任務(wù)分工，對(duì)目標(biāo)的把控易出現(xiàn)偏移，難以向高階思維發(fā)展?！敖巧蹦軌蛑笇?dǎo)個(gè)體行為、調(diào)節(jié)小組交互過(guò)程，教師可為協(xié)作小組設(shè)置協(xié)作角色，使學(xué)習(xí)者將有效的時(shí)間專注到協(xié)作任務(wù)本身。教師需要觀察學(xué)習(xí)者角色的協(xié)作動(dòng)態(tài)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并給予正確引導(dǎo)，以使學(xué)習(xí)者持有正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，集中精力完成學(xué)習(xí)任務(wù)。5

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（責(zé)任編輯 孫興麗）

Analysis ofthe Differences in the Development of Critical Thinking among Learners in Collaborative Learning with Different Gradient Problem Scaffolds

ZhangDi1，WangLing2，NieZhumingl，henYuting'，Zhu Zekail （1.SchoolofEducationalScience，AnhuiNormalUniversity，Wuhu，Anhui，China241000; 2.Jiaozuo People'sHighchool，Jiaozuo，Henan，China45400）

Abstract：Criticalthinking isakeyskillfor cultivating innovativetalentsinthe2lstcentury.Problem scafolding incollaborative learning helps promote the development of students'critical thinking.The researchis based on problem scaffolds withdiffrent gradientsof strong，medium，and weak，anddesignsand implements task driven，project-based，exploratory，andself-organizingcollborativelearningactivities.Quantitativecontent，agged sequence，andcognitive networkanalysis methodsareusedtoexplore learners'critical thinking.Analysis shows that intask drivencollaborativelearning basedonstrong problemscafolding，leaners focus onthelow-level thinking levelsof\"identification\"and\"understanding\"，whicharecorelatedandtransformed;Inproject-basedcollbative learningbasedonmoderate problemscaffolding，learners tendtodevelop higher-order thinkingof \"analysis\" and \"innovation\"，and their overall cognitive structureand behavioral patternsare relativelycontinuous，complete， rich，and harmonious.However，the thinking levelofinquirybasedcollaborative learnersshowsajumpingand bidirectional pattern from low tohigh between \"identification\" and \"evaluation\";Inself-organizingcolaboration based on weak problemscaffolding，learners' thinking levels gradually progress，butthere is discontinuity.Finally， the study proposes relevant suggestions for conducting collaborative learning activities basedon different gradient problem scaffolds， providing reference for teachers to cultivate students'critical thinking in teaching.

Key words： Computer supported collaborative learning; Critical thinking; Problem support; Behavioral differences