共生理論視域下高職院校“課證融通”的問題審視與路徑選擇
——以幼兒照護職業(yè)技能等級證書為例

周艷玲，朱承運

(重慶航天職業(yè)技術(shù)學院學前教育學院，重慶，400021)

2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出，建立“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書制度”，即“1+X”制度。[1]“1+X”證書制度是新時代為緩解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾、增強職業(yè)技能技術(shù)匹配度、完善職業(yè)教育和培訓體系而提出的一大創(chuàng)舉。[2]其中“1”為學歷證書，“X”為若干職業(yè)技能等級證書，這一制度旨在鼓勵學生在獲取學歷證書的同時，根據(jù)自己的興趣和職業(yè)崗位需要，考取多種職業(yè)技能證書，而這一制度推行成敗的關(guān)鍵在于“課證融通”?！罢n證融通”中的“課”指專業(yè)課，“證”指由培訓評級組織聯(lián)合行業(yè)企業(yè)開發(fā)的職業(yè)技能等級證書?！罢n證融通”并不是專業(yè)課程學習與證書考試的簡單相加，而是將職業(yè)技能等級證書中的考核要點與證書所對應(yīng)的職業(yè)崗位技能要求、崗位任務(wù)等融入課程開發(fā)和建設(shè)，使學生在完成學歷教育的過程中掌握職業(yè)技能，精準對接行業(yè)企業(yè)的“用人”需求。本文借助共生理論，以幼兒照護職業(yè)技能等級證書與學前教育專業(yè)幼兒園衛(wèi)生保健課程的融合為例，對高職院校“課證融通”的現(xiàn)狀進行審視，并提出優(yōu)化路徑。

一、借鑒與汲取：共生理論的內(nèi)涵解析

“共生”一詞源自生物學領(lǐng)域，1879年德國真菌學家德貝里首次提出共生概念，認為共生是不同生物在某種程度上的密切關(guān)系。[3]后來，原生動物學家Dale. S. Wei指出，共生是合作者之間形成的穩(wěn)定、平衡、持久的組合關(guān)系。[4]共生理論誕生以后，漸為各領(lǐng)域研究者所關(guān)注。在哲學領(lǐng)域，鄭曉昌從中國傳統(tǒng)的和合理念對共生理論進行了詮釋，認為“共生”存在的前提是“和”，即不同要素、方面的相混、對立，而“合”則意味著不同的要素、方面合為一體，互不分離，在“和合”的理念下，“共生”的理想狀態(tài)應(yīng)是這些要素、方面的相互滲透與融合。[5]這一論點體現(xiàn)了共生需以異質(zhì)性為前提。在社會學領(lǐng)域，李思強從現(xiàn)代社會秩序混亂背景出發(fā)，提出共生是世界萬物的存在方式。[6]由此，基于前人的研究，本文將“共生”界定為在共同的價值、目標、規(guī)范下，異質(zhì)主體間通過資源共享、優(yōu)勢互補、合作對話而構(gòu)成的結(jié)合方式與關(guān)系。從生物學領(lǐng)域拓展到人文科學領(lǐng)域，共生的內(nèi)涵和外延得到了極大豐富，在人文社會科學理論體系的照應(yīng)下，它被賦予了過程性、異質(zhì)共存性、中和性、關(guān)系性等特征。[7]過程性即關(guān)注共生主體的發(fā)展變化的生命進程；異質(zhì)共存性即強調(diào)共生主體的差異性；中和性闡明了共生的價值旨歸，追求雙方協(xié)調(diào)統(tǒng)一、和諧共生的理想狀態(tài)；關(guān)系性凸顯了共生的哲學本質(zhì)，即萬事萬物在關(guān)系中生存發(fā)展。

二、彰顯與昭明：共生視域下“課證融通”的要素分析

(一)“課證融通”的共生單元

共生單元是共生體中最基本的能量生產(chǎn)與交換單位?！罢n證融通”旨在提高學前教育專業(yè)課程與技能證書相對應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)任務(wù)、職業(yè)技能要求的融通度。這就要求政府、高職院校與行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織共同參與到高職學生培養(yǎng)的過程中，協(xié)同育人。在這一過程中，涉及的政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織都是能量的基本生產(chǎn)單位，是“課證融通”的共生單元。這些共生單元在“課證融通”的過程中發(fā)揮著不同的功能，體現(xiàn)著異質(zhì)性。政府為“課證融通”提供宏觀指導、頂層設(shè)計和政策法律支持，如教育部公布與學前教育專業(yè)相關(guān)的技能等級證書；高職院校承擔“育人”之責，通過設(shè)置符合職位需要的課程為幼教行業(yè)提供人力資源；行業(yè)企業(yè)發(fā)揮“用人”功能，為學前教育專業(yè)畢業(yè)的學生提供工作崗位；培訓評價組織作為第三方“X”證書培訓主體，肩負培訓、評價、教育三位一體的重任，如培訓考評員、開發(fā)教材、教學視頻、到高職院校進行督導等。

(二)“課證融通”的共生行為模式

共生行為模式也稱“共生關(guān)系”，是共生單元相互作用或相互結(jié)合的方式，反映著共生單元間物質(zhì)交流和能量互換關(guān)系[8]，根據(jù)共生單元相互作用后各自能量的變化情況，可以將共生關(guān)系劃分為寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生、對稱性互惠共生四種行為模式[7]。寄生是最初級的共生模式，能量僅從寄主單向流動到寄生者，在這一模式下系統(tǒng)整體不會產(chǎn)生新能量；偏利共生模式由寄生模式演化而來，系統(tǒng)整體會產(chǎn)生新的能量，但能量只流向其中一方；非對稱性互惠共生模式的新生能量會不均地流向各共生單元；對稱性互惠共生模式下各共生單元都能獲得平均的能量，是最理想的共生模式。

(三)“課證融通”的共生環(huán)境

共生環(huán)境是在一定時空范圍內(nèi)影響共生單元和共生模式因素的總和，“課證融通”共生系統(tǒng)包含了政策環(huán)境、社會環(huán)境和信息技術(shù)環(huán)境。在共生系統(tǒng)中，共生環(huán)境和共生單元相互影響、相互制約。一方面，各共生單元根據(jù)自身特點和發(fā)展需求從共生環(huán)境中獲取能量[9]，如高職院校從政策環(huán)境中獲得宏觀指導、法律保障。同時，共生環(huán)境也會制約著共生單元的發(fā)展，若政府政策松動或社會“重學歷，輕技能”的思想固化，則會阻礙共生單元的發(fā)展。另一方面，共生單元間良性的互動也能促進共生環(huán)境的優(yōu)化。

三、審視與反思：共生視域下“課證融通”的困境研析

(一)共生單元互動不足，育人合力弱化

共生單元是形成共生體的基本條件，而單元之間的互動則是能量產(chǎn)生并交換的關(guān)鍵。在幼兒照護職業(yè)技能等級證書與幼兒園衛(wèi)生保健課程融合的過程中，高職院校、政府、行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織之間互動不足，單元間缺乏有效溝通與協(xié)調(diào)，因此難以形成育人合力。首先，高職院校在引入幼兒照護職業(yè)技能等級證書之前，并未就所在地區(qū)的幼兒照護市場需求進行調(diào)研，而高職院校的生源多為高職院校所在地區(qū)或鄰近地區(qū)，學生畢業(yè)后亦在院校所在地或鄰近地就業(yè)，這容易導致所學非所用，與職業(yè)要求脫節(jié)。其次，培訓評價組織負有督導之責，但在高職院校建設(shè)站點、培訓教師、組織考試的過程中，培訓評價組織的督導僅為“走過場”，未發(fā)揮監(jiān)督指導之實效。最后，在將幼兒照護的職業(yè)能力標準與幼兒園衛(wèi)生保健課程進行融合時，需要早教機構(gòu)、嬰幼兒照護機構(gòu)等企業(yè)參與到研發(fā)課程標準、教學過程和教學評價中，但在實踐中，相關(guān)企業(yè)卻從未參與。因此，在政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)和培訓組織各共生單元互動不足的情況下，學校課程設(shè)置與職業(yè)崗位任務(wù)相脫節(jié)，學生雖達到了學歷教育的要求，卻難以適應(yīng)崗位技能的要求。

(二)偏利共生模式固化，合作流于形式

偏利共生模式是指在“課證融通”的共生系統(tǒng)中，有新的能量產(chǎn)生，但只流向其中一方，而對另一方無害。在“課證融通”的過程中，其應(yīng)然狀態(tài)是高職院校所代表的“育人”方與行業(yè)企業(yè)代表的“用人”方攜手研制課程標準，教學目標與實習實訓要求等，使高職院校培養(yǎng)的人才對接行業(yè)企業(yè)的用人需求。然而，實然狀態(tài)是“用人”方在“育人”過程中的缺位，高職院校單方面探索“育人”之法。例如，早教機構(gòu)、嬰幼兒照護等機構(gòu)從未參與高職院校的幼兒照護職業(yè)技能等級證書與幼兒園衛(wèi)生保健課程融合的過程中，且高職院校為增強學前教育專業(yè)學生的活動設(shè)計與實施能力，常重金聘請幼兒園資深教師進行指導、講課，相關(guān)研究也表明部分園校合作多需依靠高校教師與幼兒園教師的私人情感關(guān)系展開。[10]在這種模式下，高職院校努力使培養(yǎng)的人才符合行業(yè)企業(yè)的崗位需求，為其輸送人力，使新生能量流向行業(yè)企業(yè)，形成偏利共生模式。然而，這種利他型的模式并不能持續(xù)穩(wěn)定，在職業(yè)教育的過程中，若行業(yè)企業(yè)較少發(fā)揮主體作用，則難以調(diào)動校企雙方合作的積極性，維持高效、規(guī)范、長期的合作關(guān)系，因此如何激發(fā)共生單元雙方的參與驅(qū)力，形成互惠共生模式是“課證融通”共生系統(tǒng)有效運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。

(三)反向共生環(huán)境突出，缺乏支持體系

共生環(huán)境主要指高職院校及其他共生單元相互作用的外部條件，分為正向共生環(huán)境和反向共生環(huán)境。正向共生環(huán)境是促進共生體協(xié)同發(fā)展、共同進步的正向因素，反向共生環(huán)境則為阻礙共生體實現(xiàn)內(nèi)在共生、長期共生的不利因素。限制幼兒照護職業(yè)技能等級證書與幼兒園衛(wèi)生保健課程融合的反向共生環(huán)境具體表現(xiàn)為兩個方面：第一，政策保障不到位。在短期內(nèi)，早教、嬰幼兒照護等機構(gòu)不能從與高職院校的合作中獲得明顯的利益，一定程度上影響其參與合作的積極性，這就需要從共生環(huán)境中獲得一些外生能量作為補償，實現(xiàn)能量的均衡分配，從而維持“課證融通”共生系統(tǒng)的持續(xù)運行，在這個過程中，政府的作用尤為突出。然而，我國職業(yè)教育法雖有了新的修訂草案，但并未詳細規(guī)定行業(yè)企業(yè)若不履行職責所要承擔的后果，也未明確規(guī)定認真履行相應(yīng)職責所得的獎勵，獎懲條款的不明晰使貫徹執(zhí)行難度增大，導致“課證融通”主體缺乏參與的動力。第二，社會環(huán)境支持不到位。受傳統(tǒng)“勞心者治人，勞力者治于人”觀念的影響，職業(yè)教育對多數(shù)家庭和學生缺乏吸引力[11]，使高職院校的學前教育學生身份認同模糊，社會地位不夠顯現(xiàn)，可能造成其學生學習動力不足[12]，以及在與其他共生單元的合作中處于弱勢地位的問題[13]。

四、尋求與探索：共生視域下“課證融通”的路徑探析

(一)強化共生動力機制，打造利益共同體

共生動力機制強調(diào)共生單元間相互激勵、促進和制約，而利益是推動單元間相互合作、協(xié)同發(fā)展的基本要素，任何共生體從本質(zhì)上而言均是利益共同體。[14]因此要增進共生單元的互動，就要以利益為驅(qū)動，分析各共生單元的利益需求，促進利益牽連，打造“課證融通”利益共同體，具體內(nèi)涵如圖1所示。

圖1 高職院校學前教育專業(yè)“課證融通”利益共同體

第一，需分析各主體的利益需求。在“課證融通”的過程中，政府希望能夠改善高職院校人才培養(yǎng)與幼兒園、早教機構(gòu)等企事業(yè)單位用人需求“兩張皮”的現(xiàn)狀，緩解高校學生就業(yè)難和學前教育行業(yè)師資短缺的問題；幼兒園、早教機構(gòu)等行業(yè)企業(yè)希望高職院校培養(yǎng)的學生能夠盡快適應(yīng)工作崗位的需要，從而使高職院校成為其人力資源輸入的穩(wěn)定通道；高職院校希望培養(yǎng)幼兒園、早教機構(gòu)等用得上、留得住的新時代幼教人才，能夠適應(yīng)學前教育內(nèi)涵式發(fā)展的需要；培訓評價組織希望借助學前教育“1+X”證書制度的實施，拓展在教育領(lǐng)域的業(yè)務(wù)，形成良好口碑，獲得可觀的經(jīng)濟效益。

第二，需促進各共生單元的利益牽連。在“課證融通”的過程中，政府需制定具體的評估與激勵機制，促使各共生單元實現(xiàn)利益的牽連?？蓪楦呗殞W前教育專業(yè)學生提供就業(yè)指導、實踐指導、參與高職學校專業(yè)課程開發(fā)等服務(wù)作為評定幼兒園等級、早教機構(gòu)、托育機構(gòu)等星級評定的指標。實行培訓評價組織淘汰機制，并將高職學校、行業(yè)企業(yè)和社會對培訓評價組織所開發(fā)的證書認可度作為淘汰因素之一，促使培訓評價組織開發(fā)真正能促進學生個性發(fā)展、適應(yīng)行業(yè)需要且符合“四新”技術(shù)的職業(yè)技能等級證書。如此，政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織便產(chǎn)生了利益的牽連，增加互動的積極性和主動性。

(二)構(gòu)建雙向銜接制度，催生互惠共生模式

在偏利共生模式下，高職院校比較主動、積極，期望與行業(yè)企業(yè)進行物質(zhì)信息的交流以及能量的互換，而行業(yè)企業(yè)比較被動，他們認為自身并不能從這個階段、這個模式中獲得有利于自身的新能量。有研究指出，目前在我國的校企合作中，企業(yè)參與動力普遍不足，究其原因在于高校從校企合作中受益良多，而企業(yè)的經(jīng)濟效益并不能由此提高，成本也不能下降等，因此參與校企合作的積極性不高。[13]從短期效應(yīng)來看，行業(yè)企業(yè)參與高職學校課程開發(fā)和建設(shè)不能為其帶來明顯的經(jīng)濟效益，但行業(yè)企業(yè)所需的專業(yè)人才來源于學校，因此，從長遠發(fā)展來看，行業(yè)企業(yè)參與高職學校人才的培養(yǎng)是其持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。然而，在實踐過程中，高職學校處于單向迎合幼兒園、早教機構(gòu)等用人需求的尷尬境地。由此，構(gòu)建高職學?！坝恕焙托袠I(yè)企業(yè)“用人”的雙向銜接制度，催生對稱性互惠共生模式尤為必要，以學前教育專業(yè)為例，具體可采用“請進來”與“走出去”的策略。

一是“請進來”，即建立高職院校與行業(yè)企業(yè)對話機制，共同研制專業(yè)課程。邀請早教機構(gòu)、嬰幼兒照護機構(gòu)等參與高職學前教育幼兒園衛(wèi)生保健的課程開發(fā)與建設(shè)，幫助學校參照幼兒照護職業(yè)技能等級證書所需的知識技能標準制訂課程標準；按照幼兒照護職業(yè)技能等級證書對應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域知識技能需求設(shè)置專業(yè)課程、開發(fā)課程內(nèi)容；按照幼兒照護職業(yè)技能等級證書等級標準設(shè)置教學標準；根據(jù)幼兒照護職業(yè)技能等級證書對應(yīng)的職業(yè)崗位任務(wù)和工作過程安排學生學習任務(wù)和學習過程；按照幼兒照護職業(yè)技能等級證書標準要求制訂課程考核評價標準；依據(jù)幼兒照護職業(yè)技能等級證書對應(yīng)的職業(yè)崗位實習實訓目標設(shè)計課程的實踐環(huán)節(jié)，在多元主體的協(xié)同下，培養(yǎng)滿足行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求的人才。此外，將行業(yè)企業(yè)“請進來”也可彌補高職院校兼具理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師不足的問題。[15]按照幼兒照護職業(yè)技能等級證書重設(shè)幼兒園衛(wèi)生保健課程，加強課程的實踐性，對教師照護幼兒的實踐性知識提出高要求，若將早教、嬰幼兒照護等機構(gòu)的教師“請進來”對高職學生進行指導，使學生與用人單位一線教師進行對話，可激發(fā)學生的學習興趣，增進對幼兒照護實際的認識。

二是“走出去”，即深化園校合作機制，協(xié)同提高學生職業(yè)技能。學生在校內(nèi)接受的幼兒照護實訓屬于片段化教學，不能獲得系統(tǒng)的職業(yè)能力，因此“走出去”與早教、托幼機構(gòu)等合作成為提高學生職業(yè)技能的必然選擇。首先，創(chuàng)造良好的校企合作氛圍，建立互惠共贏的合作關(guān)系。有研究指出，少數(shù)幼教機構(gòu)的教師因擔心學生實習會影響正常工作秩序、增加運行成本、加劇崗位競爭等，因此他們被動配合，甚至抵制校企合作。[16]究其原因，企業(yè)在校企合作中未獲得利益。為此，高職院?？梢劳姓c區(qū)域的幼兒園、早教機構(gòu)、嬰幼兒照護機構(gòu)等形成聯(lián)盟，通過項目攻關(guān)、職員培訓等方式，發(fā)揮自身的科研、理論優(yōu)勢，與企業(yè)形成互惠共生模式，建立長期、穩(wěn)定的合作關(guān)系，為學生尋求實踐機會。其次，高職院校需與幼兒園、早教機構(gòu)、嬰幼兒照護機構(gòu)等共同制訂實習指導課程。雙方的合作不能僅停留在實習時間、實習模式、實習要求、實習管理等表層合作層面，還需就學生實習的目標定位、實習指導課程等內(nèi)在需求進行協(xié)商，只有雙方深入合作，才能有效提高學生的職業(yè)技能。最后，需積極尋求與企業(yè)的合作。相比于幼兒園，面向0—3歲的托育機構(gòu)較少，因而學生這方面的實習場所和設(shè)施相對缺乏，相應(yīng)的實習指導課程未形成體系。[17]高職院校要積極尋求與這類企業(yè)的合作，為學生拓寬實踐的平臺。在“引進來”與“走出去”的過程中，高職院校積極按照職業(yè)崗位的需求培養(yǎng)學生，行業(yè)企業(yè)亦主動參與課程的建設(shè)、學生的實習實訓過程，既可以為行業(yè)企業(yè)提供穩(wěn)定且高質(zhì)量的人才供應(yīng)渠道，也可以提高學生的就業(yè)率和學校的知名度，促進區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展，實現(xiàn)高職院校與行業(yè)企業(yè)的“雙贏”，互惠共生模式也得以產(chǎn)生。

(三)健全多方支持體系，營造正向共生環(huán)境

共生環(huán)境的狀態(tài)及變化影響共生單元的效率及共生模式的演化[18]，只有營造“課證融通”發(fā)展的正向共生環(huán)境，降低反向因素的不利因素，才能激發(fā)共生單元合作的積極性，推動共生模式向?qū)ΨQ性互惠的方向演化。具體而言，需要從政策環(huán)境、社會環(huán)境、信息技術(shù)環(huán)境三個方面入手，為“課證融通”的發(fā)展建構(gòu)多方支持體系，營造正向的共生環(huán)境。

首先，營造支持的政策環(huán)境，為“課證融通”提供保障。“課證融通”的實施是一項系統(tǒng)工程，離不開政策的保駕護航。一方面，政府需細化相應(yīng)法律制度，制訂具體的獎懲機制，以激發(fā)高職院校、行業(yè)企業(yè)、培訓評價組織各共生單元參與的積極性，保障“課證融通”的落實。另一方面，政府需加大對“課證融通”主體的財政支持力度。高職院?？山ㄔO(shè)幼兒照護職業(yè)技能等級證書的考核站點、設(shè)立實訓室需要資金，配備相應(yīng)物料需要資金，邀請幼兒園專家進校指導或送師生入駐幼兒園接受職業(yè)技能培訓也需要資金支持。

其次，營造支持的社會環(huán)境，為“課證融通”注入正能量。第一，引導社會切實轉(zhuǎn)變教育觀、人才觀和擇業(yè)觀。糾正“重學歷，輕技能”的風向，弘揚“工匠精神”，大力宣傳職業(yè)教育，營造學術(shù)型、技能型兩類教育同等重要、兩類人才同等受尊重的良好社會氛圍。第二，對評價培訓組織實施有效的監(jiān)管措施，提高證書的含金量，增加社會對職業(yè)技能等級證書的認可度。培訓評價組織在職業(yè)教育工作的推進中，承擔著開發(fā)職業(yè)技能等級證書、開展職業(yè)技術(shù)培訓、指導考核站點建設(shè)、拓展第三方評價的重任，但培訓評價組織多由企業(yè)構(gòu)成[19]，其營利性質(zhì)容易導致在輔助高職院校開展證書培訓和考核的過程中過于寬松，降低證書含金量。因此，加大對培訓評價組織的監(jiān)管，使其規(guī)范運行是保證職業(yè)技能等級證書質(zhì)量，提高社會對證書認可度的關(guān)鍵之舉。第三，社會評價組織需研發(fā)符合行業(yè)企業(yè)和學生實際需要的技能等級證書。目前，教育部公布的與學前教育相關(guān)的證書涉及母嬰護理、幼兒照護、幼兒行為指導、早期親子互動指導、嬰幼兒家庭教育與指導等。但相關(guān)調(diào)查表明，母嬰護理、嬰幼兒照護的認可面較小，學生在學習時也較難有機會經(jīng)歷真實的學習情境。[20]

最后，有效利用信息技術(shù)環(huán)境，為“課證融通”的發(fā)展助力。在“課證融通”的過程中，有效利用信息技術(shù)手段可打破時空限制，提高各共生單元互動的有效性。目前，我國培訓評價組織存在地區(qū)分布不均的現(xiàn)象，培訓評價組織集中分布在東部地區(qū)，占比高達94.6%，而中西部地區(qū)各省份培訓評價組織少，甚至沒有。[19]在此情況下，中西部地區(qū)教師參與培訓評價組織的培訓就存在時空限制問題，使教師參與培訓的積極性不高，而且線下短期培訓也不能滿足提升“1+X”證書師資水平問題。[17]借助信息技術(shù)手段開展教師培訓，為培訓教師提供線上課程可突破時空的限制，如高職院校在建設(shè)幼兒照護職業(yè)技能等級證書的考核站點時，除考評員是前往培訓評價組織所在地進行線下培訓外，其余教師的培訓學習可安排在線上完成，這樣可以減少教師的精力消耗、增加培訓教師的數(shù)量，增進高職院校與培訓評價組織的互動。在政策、社會、信息技術(shù)的支持下，正向共生環(huán)境由此產(chǎn)生，為“課證融通”共生系統(tǒng)的持續(xù)健康發(fā)展輸送能量。