哈貝馬斯交往行為理論視域下農(nóng)村家校互動(dòng)的困境與破解

李嘉慧

(揚(yáng)州大學(xué)，江蘇揚(yáng)州，225000)

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有學(xué)校教育而沒有家庭教育，或者只有家庭教育而沒有學(xué)校教育，都不是完滿的教育。[1]近年來，我國(guó)越來越重視家校合作，在此背景下，管理農(nóng)村教育的各政府和學(xué)校紛紛整合措施，旨在調(diào)動(dòng)農(nóng)村家校合作的主動(dòng)性和積極性，發(fā)揮農(nóng)村家校合作在教育中的作用。只有家校之間形成良好的互動(dòng)，家校合作才能得到保證，從而產(chǎn)生1+1>2的教育影響。

互動(dòng)，即相互作用或相互影響?！盎?dòng)”的英文是“Interaction”，由前綴“Inter-”和詞根“action”組成?！癐nter-”譯為在兩者之間、相互；“action”表示行動(dòng)。韋氏詞典將“interaction”解釋為“Mutual or reciprocal action or influence；have the same feelings one for the other”。從中我們可以看出，它特別強(qiáng)調(diào)行為或情感的相互作用。有學(xué)者認(rèn)為，可以將互動(dòng)理解為“在一定社會(huì)背景與具體情境下互動(dòng)者雙方相互影響，并且互為主體，其過程需要通過一定的媒介完成，通常是言語的方式；互動(dòng)的目的在于主體之間通過交流與溝通達(dá)成某種理解”。[2]在此基礎(chǔ)上，本文將農(nóng)村家?；?dòng)定義為在農(nóng)村這一特定的環(huán)境中，家庭和學(xué)校以某種特定的符號(hào)為交流載體，在平等與相互尊重的基礎(chǔ)上，通過溝通、交流，在教育學(xué)生的理念和觀點(diǎn)上達(dá)成某種共識(shí)。

哈貝馬斯交往行為理論作為一種應(yīng)用廣泛的社會(huì)學(xué)理論，其理論視域中的語言符號(hào)性、交互主體性、強(qiáng)調(diào)共同的生活世界以及以相互理解為目的導(dǎo)向的核心要素為解決農(nóng)村家校互動(dòng)的困境提供了一種新的思路。

一、交往行為理論視域下農(nóng)村家?；?dòng)的應(yīng)然闡釋

德國(guó)著名的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯在對(duì)馬克思、韋伯、迪爾凱姆、帕森斯等學(xué)者的理論分析綜合的基礎(chǔ)上，從解釋學(xué)和普遍語用學(xué)的視角建構(gòu)了交往行為理論。在哈貝馬斯看來交往行為至少是兩個(gè)或兩個(gè)以上的行動(dòng)者之間以語言符號(hào)為媒介，使主體之間形成相互理解，并使他們的行動(dòng)達(dá)成一致的行為。哈貝馬斯在《交往行為理論》中說道：“我把以語言為媒介的相互作用理解為交往行為。相互作用是按照一定的規(guī)范進(jìn)行的，而這個(gè)規(guī)范規(guī)定著主體之間的行為期待，并且必須得到至少兩個(gè)行動(dòng)主體的理解和承認(rèn)?！盵3]值得注意的是，哈貝馬斯在強(qiáng)調(diào)語言媒介的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了主體間性，他認(rèn)為語言的運(yùn)用能讓個(gè)體以符號(hào)為中介，從社會(huì)化的主體間的相互作用中發(fā)展自己。[4]在他看來，語言的運(yùn)用是主體間性存在的根基，而語言中也內(nèi)在地蘊(yùn)含著主體間性。除此之外，哈貝馬斯認(rèn)為交往行為的發(fā)生總是在生活世界這一背景之下的，它是行為主體相互理解的“信念儲(chǔ)存庫”，行為者使用的語言、文化和力量都是產(chǎn)生于生活世界之中的，是人們共同擁有和信奉的思想觀念。哈貝馬斯還指出，進(jìn)行交往行為的主體始終是在生活世界的范圍內(nèi)相互理解的，他們的生活世界是由諸多背景觀念構(gòu)成的，這些背景觀念或多或少存在差異，但其總是確定無疑存在的，行為主體可以用它們把各種需要整合的語境與他們自身所處的明確生活世界協(xié)調(diào)起來；交往行為主體不可能走出其生活世界的境域，他們本身作為闡釋者憑借語言行為屬于生活世界。[5-6]總而言之，交往行為理論是一個(gè)龐大的理論體系，圍繞著交往行為的合理性提出的作為媒介的語言符號(hào)、作為背景的生活世界、作為目的的相互理解，是其核心內(nèi)容。

農(nóng)村家?；?dòng)是在農(nóng)村這個(gè)特定的環(huán)境中，家庭和學(xué)校兩個(gè)主體之間圍繞著學(xué)生信息、問題建議、民主決策等內(nèi)容，在平等的基礎(chǔ)上通過對(duì)話、溝通，達(dá)成促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展的共識(shí)，形成一種交往的過程。[7]家長(zhǎng)和教師在特定的農(nóng)村文化背景的教育環(huán)境中，以雙方都能理解的語言開展溝通交流，主體之間感受到彼此的在場(chǎng)與參與，這種在場(chǎng)與參與的感知塑造著雙方平等的身份認(rèn)同。在交流對(duì)話的過程中，家庭與學(xué)校以通俗易懂的語言，真實(shí)地表達(dá)各自的想法。通過語言，在彼此尊重、平等的基礎(chǔ)上達(dá)到情感、思想等方面的雙向交流，形成對(duì)彼此的相互信任。家長(zhǎng)在家校交往行為中獲得身份認(rèn)同、情感共鳴，能加深對(duì)學(xué)校教育的理解。教師在家校行為互動(dòng)中收獲家長(zhǎng)的信任，能更加有效地解決學(xué)生的教育問題，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。

然而在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，存在互動(dòng)符號(hào)系統(tǒng)不一致，教師身份專業(yè)主義，家長(zhǎng)參與信心不足，學(xué)校、教師、家長(zhǎng)溝通地位不平等的現(xiàn)象，農(nóng)村家?；?dòng)沒有取得實(shí)質(zhì)性的效果。[8]鑒于此，交往行為理論為分析農(nóng)村家?；?dòng)提供了新的視角，也為探尋問題的解決對(duì)策提供了有力的理論依據(jù)。

二、交往行為理論視域下農(nóng)村家校互動(dòng)的困境剖析

家?；?dòng)是教育場(chǎng)域下家長(zhǎng)與學(xué)校關(guān)系互構(gòu)的方式，維持和諧合作的家校關(guān)系是達(dá)成教育資源聯(lián)通有效作用于學(xué)生學(xué)習(xí)的保障。具備平等性、理解性和主體間性等特征的交往行為理論不僅能為審視農(nóng)村家?；?dòng)過程中的問題提供新的視角，也能為解決問題提供新的思路。

(一)語言符號(hào)異質(zhì)，家?；?dòng)缺乏實(shí)效

哈貝馬斯指出語言是主體進(jìn)行交往的基礎(chǔ)條件，并強(qiáng)調(diào)這種語言是一種交往性的語言，即日常語言。可理解性和真誠(chéng)性是檢驗(yàn)語言有效性的兩個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。日常語言如果受到扭曲，主體間的對(duì)話就會(huì)變成獨(dú)白。農(nóng)村家長(zhǎng)與學(xué)校教師由于生活場(chǎng)域、受教育程度、職業(yè)等因素的差別，有著不同的交往語言符號(hào)。因此，農(nóng)村家長(zhǎng)在與教師互動(dòng)時(shí)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)語言交流方面的阻礙，導(dǎo)致互動(dòng)缺乏實(shí)效。農(nóng)村學(xué)校在開展家?；?dòng)活動(dòng)時(shí)，不管是家訪、開家長(zhǎng)會(huì)還是發(fā)放教育宣傳手冊(cè)或者舉辦講座，使用的大多是偏專業(yè)性的話語，與家長(zhǎng)所用的語言體系不一致，導(dǎo)致互動(dòng)效果不佳。一方面，部分家長(zhǎng)由于知識(shí)系統(tǒng)的差異以及受自身教育水平和認(rèn)知能力的限制，不能從學(xué)校的語言結(jié)構(gòu)中正確地理解意思；另一方面，家校互動(dòng)活動(dòng)常常缺乏情感上的交流，家長(zhǎng)感受不到學(xué)校的真誠(chéng)和互動(dòng)的意向。這種狀態(tài)下的家?；?dòng)其實(shí)質(zhì)是一種“虛假交往”。

(二)家校場(chǎng)域區(qū)隔，生活世界沒有交集

哈貝馬斯將生活世界作為交往行為得以進(jìn)行的背景和環(huán)境基礎(chǔ)，認(rèn)為生活世界就是一種以理解為前提的交往所必備的共同的背景知識(shí)，對(duì)交往過程而言，生活世界既構(gòu)成了一個(gè)語境，又提供了資源。[9]農(nóng)村家庭和學(xué)校雖然是兩個(gè)不同的主體，但是作為農(nóng)村大背景下的子場(chǎng)域兩者都應(yīng)該有相同的、具有本土文化氣息的生活世界。

在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)條件下，農(nóng)村的學(xué)校教育與農(nóng)村的生活息息相關(guān)。一方面，學(xué)校在向?qū)W生傳授基本知識(shí)的同時(shí)，也向?qū)W生傳授基本的禮儀、民俗、鄉(xiāng)間倫理、家務(wù)勞動(dòng)和基本的農(nóng)作勞動(dòng)等知識(shí)；另一方面，學(xué)校的教師都是在村落中產(chǎn)生的，由聲望高的鄉(xiāng)賢擔(dān)任教師一職，教師與村民有緊密的聯(lián)系。在這種情況下，教師與家長(zhǎng)之間有共同的生活背景。隨著我國(guó)社會(huì)的發(fā)展，城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加快，農(nóng)村教育與城市教育的內(nèi)容逐漸趨同，農(nóng)村教師不再由本鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)賢擔(dān)任，而是由受過專業(yè)教育和選拔的人才擔(dān)任。因此，農(nóng)村學(xué)校和家庭雖然都處于農(nóng)村這一大的背景當(dāng)中，但是家長(zhǎng)和教師在各自場(chǎng)域中所奉行的知識(shí)、文化、習(xí)慣等不盡相同，日常生活中的交集較少，導(dǎo)致家校之間存在疏離感，家?；?dòng)存在隔閡。

(三)角色認(rèn)知偏差，主體性地位不平等

哈貝馬斯認(rèn)為交往行動(dòng)的核心就是要建立主體間性，因?yàn)榻煌侵黧w間的相互關(guān)系而不是主體與客體之間的單向關(guān)系，這種關(guān)系是建立主體間對(duì)話的基礎(chǔ)，而對(duì)話中也內(nèi)在地蘊(yùn)含著主體間性。主體間性關(guān)系的形成需要互動(dòng)雙方對(duì)身份角色的正確認(rèn)識(shí)。然而，在農(nóng)村家校互動(dòng)中主體間性既不構(gòu)成兩者互動(dòng)的前提，又沒有在互動(dòng)的過程中得以體現(xiàn)，其原因在于雙方主體對(duì)身份角色的認(rèn)知存在偏差。

一方面，家長(zhǎng)存在角色認(rèn)知偏差。中國(guó)自古就有尊重師道的傳統(tǒng)，把教師和學(xué)?？醋髦R(shí)的權(quán)威。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，這種現(xiàn)象在城市中逐漸消失，但是在農(nóng)村場(chǎng)域中仍然存在。張麗囡學(xué)者以山東省淄博市為例，通過問卷和訪談?wù){(diào)查了農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)教師的看法，結(jié)果顯示大多數(shù)家長(zhǎng)基本不會(huì)對(duì)老師的意見提出質(zhì)疑。[10]同時(shí)，一些農(nóng)村家長(zhǎng)認(rèn)為自身文化水平低，在教育孩子方面不如教師專業(yè)，因此愿意充當(dāng)執(zhí)行者的角色。另一方面，教師也存在角色認(rèn)知偏差。一些農(nóng)村教師認(rèn)為自己在教育問題上“聞道在先、學(xué)有專攻”，家長(zhǎng)應(yīng)該無條件接受教師的指導(dǎo)；還有教師認(rèn)為家長(zhǎng)在教育中的最重要角色是信息提供者。[11-12]可見，農(nóng)村家?；?dòng)對(duì)話未以主體間性為前提，有關(guān)學(xué)生教育的問題也沒有被充分討論，影響了家校互動(dòng)的質(zhì)量。

(四)關(guān)注焦點(diǎn)錯(cuò)位，相互理解難以達(dá)成

哈貝馬斯認(rèn)為交往行為的最終目的是行為主體間達(dá)成有效的、非強(qiáng)迫性的共識(shí)和理解。家?；?dòng)本質(zhì)上具有“以生為本”的教育性價(jià)值，雙方主體在互動(dòng)中以促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展為共同關(guān)注的焦點(diǎn)。[13]然而，農(nóng)村家長(zhǎng)與教師由于主體之間的立場(chǎng)、教育經(jīng)歷、文化觀念等方面存在差異，教育目標(biāo)不一致，導(dǎo)致真正意義上的相互理解難以達(dá)成。

雖然農(nóng)村家長(zhǎng)和學(xué)校都認(rèn)為教育是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，但是在教育價(jià)值的取向上存在差異。在農(nóng)村家長(zhǎng)看來，教育的重要作用在于改變命運(yùn)，教育被看作實(shí)現(xiàn)階級(jí)向上流動(dòng)的重要通道，具有明顯的功利性目的。而對(duì)教師來說，他們追求的是教育的內(nèi)在價(jià)值，即人的精神的完滿發(fā)展和心靈的豐盈、健全。在教育內(nèi)容上，農(nóng)村家長(zhǎng)重視的是智育，學(xué)校和教師注重的則是德智體美勞的全面發(fā)展。在農(nóng)村家?；?dòng)的過程中，家長(zhǎng)希望了解到更多有關(guān)學(xué)生在校的成績(jī)、排名等信息；而教師則想通過互動(dòng)把握學(xué)生的生理、心理、品德、習(xí)慣等各方面的動(dòng)態(tài)。因此，家校之間即使有互動(dòng)，也難達(dá)到真正程度上的相互理解。

三、交往行為理論視域下農(nóng)村家校合作的困境破解

(一)選擇適當(dāng)語言，實(shí)現(xiàn)家校間的有效交往

哈貝馬斯認(rèn)為語言的有效性是交往行為合理化的必要條件，可理解性、真誠(chéng)性是衡量語言有效性的兩個(gè)重要指標(biāo)。由于農(nóng)村家長(zhǎng)與學(xué)校教師的語言符號(hào)系統(tǒng)存在差異，有時(shí)會(huì)導(dǎo)致家校之間的互動(dòng)失效，因此，家校雙方應(yīng)該選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言符號(hào)，實(shí)現(xiàn)家校之間的有效交往。

一方面，教師要盡量將教育專業(yè)話語通俗化。不管是開家長(zhǎng)會(huì)、家訪或是發(fā)放教育手冊(cè)等互動(dòng)形式，教師都要避免使用“高大上”的語言詞匯，而應(yīng)該深入淺出地將教育理念、方法等傳達(dá)給家長(zhǎng)，以便于家長(zhǎng)正確理解。另一方面，教師在與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通交流時(shí)要充分表達(dá)自己的真實(shí)情感，以真誠(chéng)、開放、包容的態(tài)度，引發(fā)家長(zhǎng)的情感共鳴。已有研究證實(shí)，教師的情感態(tài)度越受到家長(zhǎng)的信任，家長(zhǎng)參與家?；?dòng)的積極性也越高，進(jìn)而更有利于家長(zhǎng)表露自己的想法和真實(shí)情感。[14]教師在家?；?dòng)中運(yùn)用合適的語言，一方面能使家長(zhǎng)及時(shí)有效地理解教師的教育教學(xué)工作，引起情感共鳴；另一方面能夠增進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)教師的信任，實(shí)現(xiàn)家校之間的有效交往。

(二)加強(qiáng)家校聯(lián)系，打造共同背景的生活世界

在交往行為理論中，生活世界作為行為發(fā)生的背景，是家?；?dòng)得以展開的必要條件，也是維系家校關(guān)系的一條情感紐帶。由于社會(huì)的轉(zhuǎn)型和城鎮(zhèn)化的發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校居于鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村而設(shè)，卻又不屬于鄉(xiāng)村。[15]農(nóng)村教師與家長(zhǎng)的生活世界存在差異，家校互動(dòng)聯(lián)系不夠緊密。面對(duì)這種情況，要加強(qiáng)家校之間的聯(lián)系，促進(jìn)家校之間互動(dòng)的常態(tài)化。學(xué)?？蓪⑥r(nóng)村具有特色的傳統(tǒng)文化納入教育內(nèi)容，如當(dāng)?shù)氐奈幕R(shí)、傳統(tǒng)民俗、民間藝術(shù)、地理景觀等，以此增強(qiáng)學(xué)校的鄉(xiāng)土氣息和鄉(xiāng)土認(rèn)同。

(三)重塑角色認(rèn)知，構(gòu)建主體間性的互動(dòng)關(guān)系

哈貝馬斯認(rèn)為主體間性是語言互動(dòng)的前提，亦是語言互動(dòng)的結(jié)果。農(nóng)村家?；?dòng)以相互尊重和主體平等為前提，通過對(duì)話溝通又進(jìn)一步建構(gòu)主體間性的關(guān)系，形成良性循環(huán)。角色認(rèn)知是對(duì)自己和他人身份地位的正確認(rèn)識(shí)，是形成主體間性意識(shí)的關(guān)鍵。然而由于農(nóng)村家長(zhǎng)和教師在對(duì)自身和對(duì)方角色的認(rèn)知上存在偏差，阻礙了家校之間的深度互動(dòng)。鑒于此，要重塑家校雙方的角色認(rèn)知。

對(duì)家長(zhǎng)而言，第一，家長(zhǎng)要認(rèn)識(shí)到教師是知識(shí)的傳承者和傳授者，并不是全能型的專家，要理性思考學(xué)?；蚪處熕o的意見是否適合自家孩子的真實(shí)情況，如果對(duì)教師的建議存在疑惑，要及時(shí)與教師進(jìn)行溝通，達(dá)成教育共識(shí)。第二，家長(zhǎng)要積極主動(dòng)地表達(dá)自己關(guān)于教育方面的想法。對(duì)學(xué)校教師而言，要拋棄教師專業(yè)主義的看法，同時(shí)也要重塑對(duì)農(nóng)村家長(zhǎng)的認(rèn)知，將家長(zhǎng)看成教育的參與者、合作者，從而促進(jìn)家校深度互動(dòng)，形成家校優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提高家?；?dòng)的質(zhì)量。

(四)尋求教育共識(shí)，達(dá)成相互理解的一致性行為

哈貝馬斯將相互理解看作交往行為的最終訴求，而相互理解是在雙方達(dá)成一定的共識(shí)的基礎(chǔ)之上的。家庭和學(xué)校的互動(dòng)以育人為本，凝聚價(jià)值共識(shí)，形成一致性行為，能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生1+1>2的教育影響。在現(xiàn)實(shí)的農(nóng)村家校交往行為中，由于家校雙方對(duì)教育的認(rèn)識(shí)存在分歧，使互動(dòng)無法凝聚成合力。因此，家校雙方都應(yīng)該積極采取措施，達(dá)成教育上的共識(shí)。家長(zhǎng)應(yīng)利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等資源，積極學(xué)習(xí)教育知識(shí)。學(xué)校要主動(dòng)地向家長(zhǎng)傳遞正確的教育理念。學(xué)校和教師可以在周末通過教育手冊(cè)、網(wǎng)絡(luò)媒體、宣傳標(biāo)語等多種渠道向家長(zhǎng)傳遞正確的教育理念。除此之外，學(xué)?？梢远ㄆ谧尲议L(zhǎng)參與校園事務(wù)，潛移默化地影響家長(zhǎng)的教育觀念，加快教育合力的形成，使育人效果達(dá)到最大化。