學(xué)校管理中的規(guī)訓(xùn)與調(diào)適

馬麗英 田友誼

[摘 要]福柯提出的全景敞視主義闡述了如何通過規(guī)訓(xùn)使權(quán)力運(yùn)行得更輕便、更迅速和更有效。從全景敞視主義的視角出發(fā)，分析攝像頭、事無巨細(xì)的規(guī)定和“死”的評價(jià)制度是如何為學(xué)校管理中的規(guī)訓(xùn)提供保障的。學(xué)校管理中的規(guī)訓(xùn)可能產(chǎn)生攝像頭功能的異化、師生矛盾的激化和學(xué)生思維方式的固化等影響。為此，需要重申教育的目的，重新定位攝像頭的功能，倡導(dǎo)提問式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的審辯式的思維。

[關(guān)鍵詞]全景敞視主義;學(xué)校管理;規(guī)訓(xùn);教學(xué)變革;審辨式思維

[中圖分類號]G474[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843（2019）10-0048-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.008

1791年，邊沁設(shè)計(jì)出了理想的監(jiān)獄——全景敞視式建筑（Panoptiocon），其基本結(jié)構(gòu)為“四周是一個(gè)環(huán)形建筑，中心是一座瞭望塔，瞭望塔有一圈大窗戶，對著環(huán)形建筑。環(huán)形建筑被分成許多小囚室，每個(gè)囚室都貫穿建筑物的橫切面。各囚室都有兩個(gè)窗戶，一個(gè)對著里面，與塔的窗戶相對，另一個(gè)對著外面，使光亮能從囚室的一端照到另一端。通過逆光效果，人們可以從瞭望塔的與光源恰好相反的角度，觀察到四周囚室里被囚禁者的小人影”[1]。在此基礎(chǔ)上，?？绿岢隽巳俺ㄒ曋髁x。?？抡J(rèn)為“全景敞視式建筑是一種分解觀看＼被觀看二元統(tǒng)一體的機(jī)制”[2]——被監(jiān)視者看不到監(jiān)視者，但知道自己能隨時(shí)被看到。因此，這種“可見又無法確知”的權(quán)力“在被囚禁者身上造成了一種有意識的和持續(xù)的可見狀態(tài)，從而確保權(quán)力自動(dòng)地發(fā)揮作用”[3]。即不費(fèi)一兵一卒，“經(jīng)濟(jì)”且“人道”地對人造成了精神上的威懾感，從而實(shí)現(xiàn)了對囚犯進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的目的。這種“規(guī)訓(xùn)”并沒有隨著時(shí)間的流逝逐漸磨滅，而是變成一種無所不在的機(jī)制網(wǎng)絡(luò)，毫無時(shí)空中斷地遍布整個(gè)社會，包括學(xué)校。

一、學(xué)校管理中規(guī)訓(xùn)的表征

學(xué)校管理部門作為學(xué)校權(quán)力的運(yùn)行系統(tǒng)，正是通過利用規(guī)訓(xùn)權(quán)力進(jìn)行管理的，而規(guī)訓(xùn)權(quán)力就是通過全景敞視主義在學(xué)校進(jìn)行滲透的。學(xué)校利用安裝在教室的攝像頭為規(guī)訓(xùn)提供了技術(shù)保障，通過事無巨細(xì)的“規(guī)定”保證規(guī)訓(xùn)的過程，用評價(jià)制度確保規(guī)訓(xùn)的實(shí)施效果。

（一）規(guī)訓(xùn)的技術(shù)保障：攝像頭

“紀(jì)律的實(shí)施必須有一種借助監(jiān)視而實(shí)行強(qiáng)制的機(jī)制。在這種機(jī)制中，監(jiān)視的技術(shù)能夠誘發(fā)出權(quán)力的效應(yīng)。”[4]教室墻角安裝的360°攝像頭替代了邊沁設(shè)計(jì)的全景敞視建筑中的瞭望塔，成為了福柯口中的“機(jī)制”。這種具有持久性的、洞察一切的特征的監(jiān)視手段已然把教室變成可感知領(lǐng)域，同時(shí)也把隱藏于內(nèi)部的全景敞視主義表現(xiàn)得淋漓盡致。不管學(xué)校出于“保護(hù)財(cái)產(chǎn)安全”，還是其他什么目的，攝像頭確實(shí)為學(xué)校的規(guī)訓(xùn)提供了技術(shù)保障。

攝像頭使得學(xué)校管理者與學(xué)生成為觀看與被觀看的二元統(tǒng)一體的兩端：坐在教室里的學(xué)生知道會有人觀看自己，但是不知道自己什么時(shí)候被看和什么時(shí)候不被看，這種可見但又無法確知的權(quán)力使得學(xué)生產(chǎn)生了必須時(shí)時(shí)刻刻學(xué)習(xí)的意識，并在這種意識的驅(qū)使下達(dá)到了教師口中的“不惹是生非”的目的。學(xué)生干部時(shí)刻觀看著學(xué)生，并且把觀看結(jié)果隨時(shí)報(bào)告給教師，教師在攝像頭一端觀看學(xué)生的同時(shí)也被年級主任觀看，而年級主任又被校長觀看，這種金字塔式的層層監(jiān)視使得監(jiān)視鏈條上的每個(gè)人都難逃被監(jiān)視的命運(yùn)。除了學(xué)生，每個(gè)人都是監(jiān)視者，同時(shí)又是被監(jiān)視者。正如福柯所說：“由于我設(shè)計(jì)了各種聯(lián)系紐帶，我自己的命運(yùn)也被我拴在了那些紐帶上?！盵5]

（二）規(guī)訓(xùn)的過程保障：事無巨細(xì)的“規(guī)定”

某種意義上，學(xué)校的學(xué)生就是全景敞視式建筑里的“罪囚”。作為被監(jiān)視者，只能被看，不能觀看，“可見而又無法確定”的全景敞視主義縈繞在學(xué)生的周遭。學(xué)校主要通過三個(gè)方面保障規(guī)訓(xùn)的過程。首先，活動(dòng)空間具有固定性。一方面，每個(gè)學(xué)生都有屬于自己的班級，學(xué)生被安排在固定的教室里。所有教室一字排開，宛如封閉的囚室，走在過道的教師通過窗戶看一眼便可以確認(rèn)“哪個(gè)班級紀(jì)律最差”和“哪個(gè)學(xué)生不守紀(jì)律”。另一方面，每個(gè)學(xué)生都有屬于自己的座位，學(xué)生被插在秧田式的教室里，規(guī)定只允許在自己的空間里活動(dòng)，這不僅有利于教師隨時(shí)監(jiān)視每位學(xué)生、確定搗亂者的身份，還能減少差生與好生之間“瘟疫”式傳播。正如?？滤v的，“不存在戴上又摘掉的面具，只有對個(gè)人的‘真實(shí)姓名、‘真實(shí)位置、‘真實(shí)肉體、‘真實(shí)病情的排定”[6]。其次，任務(wù)具有計(jì)時(shí)性。學(xué)校對學(xué)生要完成的任務(wù)有明確的時(shí)間規(guī)定，“任何一種存在之理解都必須以時(shí)間為其視野”，學(xué)校規(guī)定學(xué)生的節(jié)奏和活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)校一天的生活被事無巨細(xì)地切割。如表1中所展示的，學(xué)生活作息制度中的午休時(shí)間是12：45至13：45，學(xué)生在此期間只能午睡，不能做其他事情?！皶r(shí)間單位分得越細(xì)，人們就越容易通過監(jiān)視和部署其內(nèi)在因素來劃分時(shí)間，越能加快一項(xiàng)運(yùn)作，至少可以根據(jù)一種最佳速度來調(diào)節(jié)運(yùn)作。由此，產(chǎn)生了這種對每個(gè)人行為的時(shí)間控制?！盵7]最后，動(dòng)作具有刻度性。為了保證學(xué)習(xí)的效率和速度，每個(gè)動(dòng)作必須精確且符合最優(yōu)化原則。于是，新學(xué)期伊始，學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生習(xí)慣的時(shí)候就對學(xué)生的動(dòng)作做了嚴(yán)格的規(guī)定，書寫時(shí)應(yīng)該“保持筆直的身體，稍稍向左自然地側(cè)身前傾、肘部放在桌上，……在桌下左腿應(yīng)比右腿稍微靠前……。教師應(yīng)安排好學(xué)生寫字時(shí)的姿勢，使之保持不變，當(dāng)學(xué)生改變姿勢時(shí)應(yīng)用信號或其他方法予以糾正”;回答問題時(shí)舉右手，且小臂與桌子呈90。為加強(qiáng)學(xué)生動(dòng)作的刻度性，對動(dòng)作出現(xiàn)的時(shí)間和場合做出了明確的規(guī)定：上課時(shí)間不可以吃東西、睡覺，升國旗時(shí)必須立正等。從學(xué)校到班級，事無巨細(xì)的規(guī)章制度通過“零敲碎打”的方式分別作用于學(xué)生的身體?！耙环N精心計(jì)算的強(qiáng)制力慢慢通過人體的各個(gè)部分控制著人體，使之變得柔韌敏捷。這種強(qiáng)制不知不覺地變成了習(xí)慣性動(dòng)作?！盵8]

（三）規(guī)訓(xùn)的結(jié)果保障：“死”的教育評價(jià)制度

教育評價(jià)是在系統(tǒng)、全面而準(zhǔn)確收集、整理和分析教育評價(jià)信息的基礎(chǔ)上，對教育的價(jià)值做出判斷的過程，是教育科學(xué)管理的有效手段，具有為教育決策提供信息和為學(xué)校自我調(diào)節(jié)提供依據(jù)的作用[9]。反觀現(xiàn)實(shí)，“只相信分?jǐn)?shù)，不相信眼淚”的教育評價(jià)制度，按照分?jǐn)?shù)高低把學(xué)生分成不同的班級（實(shí)驗(yàn)班、普通班和特長班）等，同時(shí)也把教學(xué)水平較高的教師分配給實(shí)驗(yàn)班——這分明就是優(yōu)等生的教育，差生甚至中等生已然成為優(yōu)等生的陪襯和整個(gè)教育的犧牲品。再或者，考試結(jié)束后，學(xué)生按照老師抄寫在黑板上的所謂標(biāo)準(zhǔn)答案對比自己寫在試卷上的答案。只要和黑板上的答案不同，即便自己寫的答案正確也是錯(cuò)的，老師的標(biāo)準(zhǔn)答案是唯一的，是不可侵犯的權(quán)威。例如，教師布置以“春天”為題的作文，大多數(shù)同學(xué)都贊美春天的生機(jī)勃勃和花紅柳綠，唯一一個(gè)學(xué)生認(rèn)為春天細(xì)菌旺盛傳播使人易患感冒，結(jié)果這個(gè)學(xué)生受到教師的嚴(yán)厲批評。教師認(rèn)為：“古往今來的文人都夸春天好，說春天不好就是錯(cuò)的，是胡思亂想。”所以標(biāo)準(zhǔn)答案只能是贊美春天，只有寫贊美春天的作文才可以得分。長此以往，造成在學(xué)生的意識里只有對與錯(cuò)的后果。對勾（“√”）就是對，差號（“×”）就是錯(cuò);老師就是對，自己就是錯(cuò)。

某種意義上，評價(jià)制度就是一種導(dǎo)致定性、分類和懲罰的監(jiān)視，把學(xué)生分?jǐn)?shù)化以確立其能見度，用來區(qū)分和判斷個(gè)體，通過評價(jià)顯示被視為客體對象的學(xué)生的被征服和被征服者的對象化。規(guī)訓(xùn)的結(jié)果主要是通過整理編排學(xué)生來顯示自己的權(quán)勢，并利用書寫機(jī)制和各種文牘技術(shù)把學(xué)生引進(jìn)文件領(lǐng)域，如學(xué)生的成績記錄。這樣一來，就把本身復(fù)雜的學(xué)生變成可描述、可分析的個(gè)體，能夠計(jì)算個(gè)體之間的差距以及個(gè)體在總體中的分布，即學(xué)校中的考試成績排名[10]。只有按照標(biāo)準(zhǔn)答案才可以得分，只有分?jǐn)?shù)高才能得到老師的認(rèn)可，從而確保了規(guī)訓(xùn)結(jié)果。

二、學(xué)校管理中規(guī)訓(xùn)的可能影響

規(guī)訓(xùn)在學(xué)校管理中隨處可見，由此造成的消極影響也不容小覷。其可能造成的影響表現(xiàn)為：攝像頭功能的異化、師生矛盾的激化和學(xué)生思維方式的固化。

（一）攝像頭功能的異化

《中國教育報(bào)》曾討論過“監(jiān)控?cái)z像頭該不該進(jìn)教室”的話題，引起了教育界的廣泛關(guān)注。攝像頭為管理者提供了“注視”，且相對于學(xué)生來說是在場的，不論學(xué)生能否看到管理者，都不影響攝像頭與學(xué)生的在場關(guān)系，都不改變學(xué)生被攝像頭“注視”的心理體驗(yàn)。這導(dǎo)致被對象化學(xué)生的完整性的喪失、表演性的出現(xiàn)、時(shí)空感的破壞與歷史感的反擊[11]。

從情緒效應(yīng)上講，攝像頭窺視下的教室成了“牢房”，學(xué)生成了“罪犯”，時(shí)常覺得頭上的攝像頭宛如一枚隨時(shí)可以被引爆的炸彈，整天神經(jīng)緊繃，生怕有什么不合適的行為被教師從攝像頭里看到，容易產(chǎn)生恐懼、焦慮的消極情緒。從留白效應(yīng)上看，攝像頭置學(xué)生于被監(jiān)控狀態(tài)，壓縮了其應(yīng)有的空間，使之成為管理者的“奴隸”，仿佛自己被戴上了鐐銬。這不僅會約束其外在表現(xiàn)行為，同時(shí)也給其心理造成了極大的不安全感。在這種不自由、不安全氛圍中的學(xué)生不可能迸發(fā)出創(chuàng)新的花火?！安换脊讯疾痪薄辉诮淌野惭b而教師辦公室不安裝攝像頭，或自己所在的學(xué)校安裝而其他學(xué)校不安裝，易使學(xué)生產(chǎn)生心理失衡效應(yīng)。學(xué)生心理產(chǎn)生了不平衡感后，為獲得心理補(bǔ)償，或郁郁寡歡，或牢騷滿腹，或暴力反抗。管理者對學(xué)生的“關(guān)心”超過了其忍受限度，即使管理者是出于善意，也會被學(xué)生曲解，從而產(chǎn)生超限效應(yīng)。因此，學(xué)生與教師之間易產(chǎn)生對立情緒[12]，學(xué)生把攝像頭另一端的教師當(dāng)作敵人，時(shí)時(shí)都處于防范狀態(tài)，更不要說形成良師益友的關(guān)系了。

（二）師生矛盾的激化

為了取得更好的教學(xué)效果，空間的固定性和動(dòng)作的計(jì)量性不允許學(xué)生在活動(dòng)過程中有多余的動(dòng)作，教師精湛的教育“技巧”使學(xué)生明白做事情只能在自己固定的區(qū)間內(nèi)，不可以對他人和教師有所“冒犯”，過程中多余的動(dòng)作都是費(fèi)力不討好的，必須按照老師教授的方法或規(guī)定好的原則原封不動(dòng)地做下來。否則，在做的過程中會遭到教師的批評，且學(xué)生不可以也沒機(jī)會來解釋自己的行為。但是學(xué)生作為成長中的人，心智尚未成熟，且感情充沛，做事易沖動(dòng)，無法理解教師的行為和大量的事無巨細(xì)的“有關(guān)規(guī)定”。教師只要作出規(guī)定，學(xué)生要么不情愿地遵守以迎合教師，要么抗拒。

根據(jù)學(xué)生的抗拒形態(tài)，筆者把其分為6種類型：搗蛋型、批判型、調(diào)適型、玩樂型、變臉型、當(dāng)前型。搗蛋型的特征包括以破壞公物為榮、逾越規(guī)范而不滿權(quán)威、師生對立引發(fā)沖突;批判型的特征包括批判權(quán)威自有定見和酌之以理看待規(guī)范;調(diào)適型的特征包括初始服從、繼而調(diào)整、轉(zhuǎn)移目標(biāo)追求自我;玩樂型的特征包括課堂搞怪尋求樂趣和策略試探適可而止;變臉型的特征包括陽奉陰違、雙面夏娃和抗拒心態(tài)隱然于心;當(dāng)前型的特征包括識時(shí)務(wù)者為俊杰和形式主義，實(shí)則疏離[13]。這6種抗拒類型便是學(xué)生對“有關(guān)規(guī)定”或教師的防抗表現(xiàn)。教師自以為是地本著為學(xué)生好的原則，學(xué)生不僅不買賬，甚至有意反抗，于是就激化了教師與學(xué)生之間的矛盾，師生關(guān)系逐漸疏離和異化。如此，教育也就陷入世俗化、功利化的怪圈?！敖逃龖?yīng)該宣布一個(gè)人道主義性質(zhì)的最終目的，從而采取步驟，防止生存逐漸失去人性的危險(xiǎn)”，教育的根本問題是要“培養(yǎng)一種能動(dòng)的、非順從的、非保守的精神狀態(tài)”的人，“教育的目的就在于使人成為他自己，變成他自己”[14]。然而事實(shí)上，大量的事無巨細(xì)的規(guī)定激化了師生之間的矛盾，不僅沒能使學(xué)生成為自己，還有可能背道而馳。

（三）思維方式的固化

所謂鮮活的人，其基本特征應(yīng)是富有激情和朝氣，充滿興趣和靈性的[15]。這種狀態(tài)常見于剛上學(xué)的低齡兒童，他們對生活中的一切事物都是好奇的，總喜歡問教師“為什么”，想嘗試一切新的事物。在他們的頭腦里沒有所謂的公式，沒有所謂的答題模板，只有鮮活和蹦跳的想法。

但長期浸泡在嚴(yán)密規(guī)則和成人常規(guī)思維中的他們逐漸退化成為赫伯特·馬爾庫塞筆下的“單向度的人”。單向度的人即所謂的喪失否定、批判和超越能力的人。這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現(xiàn)實(shí)生活不同的另一種生活[16]。人失去了對周圍世界進(jìn)行判斷的能力，只剩下服從，不去思考所謂規(guī)則的恰當(dāng)與否。教師說什么便按照其內(nèi)容去做，不思考事情背后的動(dòng)機(jī)與意義，失去了審辨式思維，導(dǎo)致個(gè)性的喪失，失去批判性和否定性，也失去了認(rèn)識自我和超越現(xiàn)實(shí)的可能性。而產(chǎn)生這種“唯教師說”的深層原因是目前的教育評價(jià)制度，“分?jǐn)?shù)高才是王者，沒有分?jǐn)?shù)什么都白搭”的唯分?jǐn)?shù)論使得分?jǐn)?shù)成為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)——分?jǐn)?shù)考得高就是好學(xué)生，考得低就是壞學(xué)生。人作為內(nèi)在豐富的實(shí)體存在，不能被作為抽象的存在來認(rèn)識，更不能用外在的純技術(shù)的手段來測量，而只能作為一個(gè)具體的鮮活的文化生命通過理解來把握”。例如，學(xué)生A與B，學(xué)生A考試總是年級前3名，但是總是憑借自己成績好，要求父母買各種奢侈品。相反，學(xué)生B雖成績不太好，但是他很懂事，在外熱心幫助老人，在家體貼父母，難道我們只能看兩個(gè)人的成績就斷定學(xué)生A比學(xué)生B優(yōu)秀嗎？計(jì)量式評價(jià)方式使教育過程成為規(guī)訓(xùn)化的訓(xùn)練，其訓(xùn)練本質(zhì)又是心靈隔離性質(zhì)的，學(xué)校成為學(xué)生的夢靨，不再關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的希望、幸福和困惑，無法教導(dǎo)人去追求美好的生活，致使人的情感變得呆滯、觀念變得遲疑、眼界變得狹窄、內(nèi)在虛無，生命質(zhì)地越來越稀薄，背離了教育的本質(zhì)，同時(shí)也違背了人的身心發(fā)展規(guī)律，最后只能是南轅北轍，培養(yǎng)出的都是些充滿被動(dòng)、順從和保守心理的人。

三、學(xué)校管理中規(guī)訓(xùn)的調(diào)適對策

學(xué)校管理中的規(guī)訓(xùn)對學(xué)生造成了“三化”不良影響，須對其進(jìn)行調(diào)適。首先，學(xué)校應(yīng)在思想方面重申教育的目的和重新定位攝像頭的功能。其次，教師應(yīng)重視教學(xué)變革，培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。

（一）從“摧殘”到“培養(yǎng)”：教育目的的重申

教育的目的反映了教育在人的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和社會傾向性等方面的要求。習(xí)近平總書記在全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題。教育要引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)綜合能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，要全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育，堅(jiān)持以美育人、以文化人，提高學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)。教育培養(yǎng)的是鮮活的人，而非用模子制作出來的儲存器;是能動(dòng)創(chuàng)造未來美好生活的人，而非被動(dòng)、順從和保守的人，這就要求教育的最終目的是為了人。因此，不存在能離開人的教育。一旦離開人，再科學(xué)的教育都將是沒有意義的。聯(lián)合國教科文組織也指出，教育應(yīng)以人的發(fā)展為基本目標(biāo)。因此，必須讓教育回歸到“人”的軌道上來。教育就是為了啟發(fā)智慧、升華情感和潤澤生命，其本質(zhì)是培養(yǎng)健全的人，要以人的全面和諧發(fā)展為培養(yǎng)主旨，而不僅僅為了考試升學(xué)。

（二）從“監(jiān)視”到“監(jiān)督”：攝像頭功能的重新定位

據(jù)調(diào)查，很多學(xué)校安裝攝像頭的初衷是保護(hù)學(xué)校財(cái)產(chǎn)安全，保障學(xué)生人身安全，方便管理人員快速掌握學(xué)生的信息，以防學(xué)生“開小差”影響學(xué)習(xí)。例如，如果教室在晚上丟失了財(cái)物，攝像頭里面的實(shí)時(shí)錄像就可以為警方調(diào)查提供最直接的證據(jù);或者學(xué)生之間發(fā)生打架斗毆現(xiàn)象，在雙方各自推諉時(shí)，觀看錄像便可真相大白。表面上，看似本著對學(xué)生負(fù)責(zé)的原則才安裝了攝像頭。但羅素曾說，“沒有一種從恐懼出發(fā)的制度能夠促進(jìn)生活，人類事業(yè)的創(chuàng)造原理是希望，不是恐懼”。盡管初衷良好且在某種程度上也確實(shí)有助于管理，但在管理中偷窺學(xué)生隱私和無時(shí)無刻不在的監(jiān)視造成的“可見而又無法確知”的權(quán)力給學(xué)生造成了無形的壓力，不論是攝像頭下的學(xué)生的緊張焦慮的消極情緒，還是師生關(guān)系的激化，都危害到學(xué)生的健康成長。為此，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重新思考安裝攝像頭的初衷，把攝像頭功能的定位從監(jiān)視重新拉回到監(jiān)督，不再是害怕學(xué)生闖禍，而是督促、引導(dǎo)學(xué)生變得更好。

（三）從“獨(dú)唱”到“合唱”：提問式教學(xué)的倡導(dǎo)

教師講、學(xué)生聽的規(guī)訓(xùn)式教學(xué)模式使教室變成了教師獨(dú)唱的舞臺，作為舞臺下觀眾的學(xué)生沒有主體性，更不可能發(fā)揮主動(dòng)性、彰顯個(gè)性。舞臺上的教師認(rèn)為學(xué)生的無知是絕對的，教師以此來證實(shí)自身存在的合理性，于是教育變成了一種存儲行為，學(xué)生是保管人，教師是儲戶，講解把學(xué)生變成了容器，變成了可任由教師灌輸?shù)拇鎯ζ?。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師;學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。弗萊雷形象地稱其為灌輸式教育。要想清晰地意識到灌輸式教育的弊端，唯一途徑就是實(shí)施“提問式”的教育（“problemposing”education）。提問式教育打破了灌輸式教育的縱向模式特征，通過對話，“教師的學(xué)生”及“學(xué)生的教師”等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：“教師學(xué)生”（teacherstudents）及“學(xué)生教師”（studentsteacher）。教育是學(xué)生與教師之間相互促進(jìn)、共同提高的過程，教學(xué)不再是教師的個(gè)人獨(dú)唱，而是教師與學(xué)生之間的共同合唱。學(xué)生不再是溫順的聽眾，而是教育對話過程中的批判者、教師的合作者。學(xué)生可以有不同于教師和標(biāo)準(zhǔn)答案的聲音，擁有發(fā)表自己意見的機(jī)會和自由，可以去做自己認(rèn)為有意義的事情，即使它不能增加分?jǐn)?shù);教師把材料提供給學(xué)生，當(dāng)學(xué)生發(fā)表見解時(shí)，教師也要重新考慮自己的觀點(diǎn)。體現(xiàn)出提問式教育者的作用是與學(xué)生一起進(jìn)行創(chuàng)造[17]。

（四）從“單向度”到“多維度”：審辯式思維的培養(yǎng)

單向度的人是喪失否定、批判和超越能力的人。這樣的人缺乏獨(dú)立思考的意識，沒有判斷是非的能力，只能在別人畫好的圈子內(nèi)兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，突破不了現(xiàn)實(shí)生活，更不會去想象和追求與現(xiàn)實(shí)不同的生活。教育培養(yǎng)的不是單向度的人，而是多維度的、具有審辯式思維的人才?！吨袊茖W(xué)報(bào)》曾以“批判性思維教育至關(guān)重要”為題，報(bào)道了中國科學(xué)院院長白春禮的頒獎(jiǎng)詞：“一個(gè)優(yōu)秀的創(chuàng)新型人才，一個(gè)有造詣的科研工作者，一定要具備很高的批判思維能力。國科大應(yīng)成為國家批判性思維教育、創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的‘試驗(yàn)田，……把批判性思維貫穿于學(xué)生培養(yǎng)的全過程。大力提升批判性思維能力，真正把自己鍛煉成國家亟需的優(yōu)秀創(chuàng)新人才?！盵18]審辯式思維是我們學(xué)習(xí)、掌握和使用特定技能的思考過程。是一種通過理性達(dá)到合理結(jié)論的過程，即審辯式思維是人通過對事物理性思考進(jìn)而得出結(jié)論的思維方式，要求人具備質(zhì)疑的精神和探索的能力，而不是隨波逐流，人云亦云。

培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維，要從學(xué)生在學(xué)校接觸時(shí)間最長的教師和教學(xué)過程入手。例如，教師在教學(xué)過程中應(yīng)提倡研究性學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境;教師在教學(xué)過程中要扮演批判性對話的伙伴角色，以問題為導(dǎo)向，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問題和假設(shè);針對不同觀點(diǎn)進(jìn)行理智的懷疑與探討，讓學(xué)生明白為什么自己是這樣的觀點(diǎn)，而別人卻有不同的看法，差異是什么，原因是什么;充分發(fā)揮學(xué)生自身的主體性，重視對學(xué)生質(zhì)疑精神和探究能力的培養(yǎng)，養(yǎng)成學(xué)生的審辯式思維，讓學(xué)生有自己的獨(dú)到見解，不再隨波逐流，使其學(xué)習(xí)不再是對知識的復(fù)制與粘貼，而是探索和發(fā)現(xiàn)的過程。

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（責(zé)任編輯：劉新才）