死亡教育：大學生生命教育的反面路向

李保玉

[摘 要]生命與死亡辯證統(tǒng)一， 生命教育與死亡教育一體兩面。從生命教育的反面——死亡教育入手，更能引起大學生重視生命、感悟生命。國內(nèi)學者對死亡的理解大都基于腦死亡或心死亡的醫(yī)學鑒定，相應(yīng)地，死亡教育順理成章地被簡化為一種應(yīng)對生理死亡的預防性教育。事實上，與動物不同，人之生命的崇高與神圣，在于其自然生命、社會生命和精神生命。從社會學的視角來看，人的死亡不僅包括自然生命的死亡，還包括超自然生命的死亡。大學生的死亡教育不僅應(yīng)面向生存向度，還要面向生活向度與生命向度;不僅要做到基本關(guān)懷，還要體現(xiàn)現(xiàn)實關(guān)懷與終極關(guān)懷。

[關(guān)鍵詞]大學生;生命;死亡教育

[中圖分類號]G412[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2019）10-0030-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.005

生命與死亡是辯證統(tǒng)一的，沒有死就無所謂生，剝?nèi)ド膬r值，死亡也將無關(guān)緊要，每出現(xiàn)一個生命現(xiàn)象，就必然伴隨著一個死亡現(xiàn)象。死亡是生活中最為糟糕、最為沉痛的事情。人們大都將死亡視為不吉利或陰暗的象征，于潛意識排斥思考有關(guān)死亡的問題，在現(xiàn)實生活中也多為談生，極少談死，最多由生談死，甚至認為死亡根本稱不上問題，豈不知回避死亡無異于掩耳盜鈴，死亡本身就是個最大的問題。事實上，死亡是生命規(guī)律的使然，是生命過程的重要組成部分，人們不應(yīng)對其回避，也無法回避。我們只有承認死亡，正視死亡，由死談生，才能更好地珍惜生命、關(guān)愛生命和感悟生命，用死亡這一最大的壞成就我們最大的好。西方學者對死亡問題的探討比較普遍，死亡教育在高校課程教學中占據(jù)著重要地位;而國內(nèi)學者受傳統(tǒng)思想影響，更多談?wù)撋逃劳鼋逃恢蔽茨茉诖髮W里真正實施。其實，生命教育與死亡教育一體兩面，從生命教育的反面——死亡教育入手，探討生命的價值和意義，追尋教育的本真與起點，相比生命教育的正面呼喚，更能激發(fā)大學生的興趣，從而使其體驗人生、感悟生命。

一、死亡教育的緣起及內(nèi)涵

死亡教育最早于20世紀20年代興起于美國，20世紀60年代得到了蓬勃發(fā)展，隨后迅速傳到了西方各國，各國依據(jù)不同的年齡階段在各級各類學校中設(shè)置了死亡教育科目。直到20世紀80年代中期，死亡教育被引入我國，主要分布在香港和臺灣地區(qū)。在儒家文化影響下，學者們習慣用“生死教育”一詞置換“死亡教育”，使其很有中國特色。盡管國內(nèi)學者對死亡教育的研究時日不長、為數(shù)不多，卻也獲得了很多具有價值性的成果。歸納起來，國內(nèi)的研究內(nèi)容主要聚焦于死亡教育的迫切需求與可行性論證、探究理論意義與實踐價值、研究目的與主要目標、具體內(nèi)涵與基本內(nèi)容、方式方法與實施途徑五大方面。然而，與國外相比，國內(nèi)相關(guān)研究主要存有兩方面不足：一是國內(nèi)學者大都基于“由死觀死”或“由生觀生”的單向視角研究死亡教育與生命教育，缺乏“由死觀生”或“由生觀死”的探究視野。我國臺灣學者黃天中認為，死亡教育的主要目的在于促進并維持人們的心理健康，通過教育學習和專門訓練，提高自我調(diào)適情緒的能力，使人們系統(tǒng)掌握死亡知識，更好地認識死亡、接納死亡，有效地解決由死亡所引起的各類問題。學者孟憲武以此為基礎(chǔ)進一步提出，死亡教育的有效開展離不開心理學、醫(yī)學、倫理學、哲學等多元學科的融合，教育者在教育實踐中，只有將不同學科中有關(guān)死亡的知識傳遞給受教育者，才能更好地幫助他們思考死亡的意義與價值，增進人們對死亡的認知，提高其死亡品質(zhì)[1]。二是國內(nèi)學者有關(guān)死亡及死亡教育的探討大都基于腦死亡或心死亡的醫(yī)學認定，沿用自然生命科學的研究范式，把人之死亡簡化為動物之死亡，僅僅從人的自然生命終結(jié)方面進行考察與探究。相應(yīng)地，死亡教育也就順理成章地被簡化為一種應(yīng)對生理死亡的預防性教育，更多關(guān)注人們對死亡的焦慮與恐懼。學校中的死亡教育對象也多為醫(yī)學、護理等專業(yè)領(lǐng)域的學生，其缺乏通識性。事實上，與其它動物不同，人不僅是自然的，還是社會的和精神的，“能使自身同自身的生命活動區(qū)別開來，將自身的生命活動作為自己意志和意識的對象，即人的生命活動是有意識的”[2]。作為有意識的生命體，人的生命在本質(zhì)上有別于其他動物，其不僅是自然的生命，還是意義的生命，是一種價值性的存在。人之生命的崇高與神圣在于其三重性，即自然生命、社會生命與精神生命的有機結(jié)合，三者互在共生、相輔相成。因此，在社會學上，人的死亡就不能簡化為醫(yī)學上的以腦死亡或心死亡為體征的自然生命的死亡，還包括超自然生命的死亡，即社會生命的死亡和精神生命的死亡。物質(zhì)死亡僅為表象，社會與精神死亡才是真質(zhì)。人的社會生命死亡表現(xiàn)為人際關(guān)系冷漠、興趣喪失、情感枯竭等;精神生命死亡表現(xiàn)為獨立思考能力缺失、個性缺位、靈氣耗損等。相比顯性的自然生命死亡，社會生命和精神生命的死亡是隱性的，它是在弗洛伊德所言的人之“死本能”[3]的驅(qū)使下發(fā)生的異化行為。這種隱性的死亡使人失去生命的鮮活性，其必將引致自然生命的終結(jié)，如自殺。

本文遵循“由死觀生”的思維范式，基于死亡教育和生命教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，圍繞當下大學生的“死亡”之象，深入挖掘大學生超自然生命死亡之因，試圖尋求死亡教育之策。參考前人的研究成果，本文嘗試將死亡教育的基本內(nèi)涵界定為一種通過探討生死關(guān)系，叩問生死本質(zhì)，揭示生死意義，從而提高生命品質(zhì)和死亡品質(zhì)，塑造理想人格的教育活動。其本質(zhì)是“善生善終”[4]的生命教育;其目的是“向死而生”[5]，著重回答人“何以生”“為何生”與“如何生”三大問題;其內(nèi)容包括自然生命死亡教育、社會生命死亡教育和精神生命死亡教育三大方面。在大學生群體中，開展死亡教育不是為了“死”，而是為了更好地“生”，即通過讓大學生體認死亡的客觀規(guī)律、價值意義與本質(zhì)歸宿，引導其樹立積極的生死觀。死亡教育的目標在于通過引導大學生深思死亡價值而使其養(yǎng)成樂觀向上的人生態(tài)度。

二、大學生“死亡”之象

生死一體，共在互存。大學生多姿多彩的活法背后隱藏著多種多樣的“死象”，既有泯滅生存的自然生命的隕歿，也有抹殺生活的社會生命的衰亡，亦有耗損生命的精神生命的凋落，更有兼而有之、混合而成的死亡怪相。

（一）自然生命的消亡

自然生命決定著人的生存狀態(tài)，是人最基本的生命表現(xiàn)，是其社會生命和精神生命得以存續(xù)、發(fā)展的根本前提和首要條件。人的自然生命的死亡是從物質(zhì)層面對人之生命的絕對否定，它從源頭上消除了人之生活與生命的可能性，讓人固有的價值稟賦化為烏有。時下，社會轉(zhuǎn)型向縱深邁進，同時社會矛盾不斷加深，大學生所面臨的社會壓力越來越大，大學生自然生命的死亡現(xiàn)象時有發(fā)生，而且其程度在加深，內(nèi)容在擴大主要有兩種表現(xiàn)：一是肉身死亡，即大學生物質(zhì)生命的終結(jié)。這是一種絕對的、終極性的死亡，大學生的自然性不再，物質(zhì)性不存，死亡已成現(xiàn)實，確證無疑。從原因上來看，既有因長期的自卑、受挫、抑郁、失戀等緣由所導致的自殺，也有因外力如他殺、自然災(zāi)難、交通事故、意外疏忽、醫(yī)療失誤等因素所帶來的非正常性死亡。二是生理消亡，即大學生因長期的生理摧殘所映射出的死亡傾向。它是一種因死亡本能異化而催生的死亡可能性逐漸增大的情形，如大學生群體中所出現(xiàn)的吸食毒品、濫用藥物、縱欲亂性、早孕墮胎、紀律混亂、暴力頻繁等現(xiàn)象。此時，盡管大學生的肉身并沒有真正消亡，但因長期的生理摧殘，他們必然加速走向死亡。事實上，自然生命的消亡是必然的、本己的，人們不能避免，也無法避免。正如海德格爾所言，“人是此在的存在，而死亡則是此在的存在方式，是此在的最本己的規(guī)定性，死亡貫穿于每個生命的全部過程，人們只有在自己的死亡中才能檢視自身的此在，人們生著即在死著，人是向死而生的存在，即向死而在”[6]。因此，對于大學生而言，開展自然生命的死亡教育，不是否定死亡的必然性，而是要減少死亡的偶然性，放慢死亡的腳步，加深他們對死亡的認識，從而用有限的生命創(chuàng)造無限的價值。

（二）社會生命的枯竭

社會生命決定著人的生活狀態(tài)，是人的現(xiàn)實性或關(guān)系性生命。作為社會化的動物，人的存在和發(fā)展均與社會環(huán)境密不可分。大學生正處于從自然狀態(tài)向社會狀態(tài)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵階段，他們不僅是社會化的對象，而且是推動社會發(fā)展的主力軍。他們只有主動融入社會、關(guān)心社會、服務(wù)社會，在與社會的不斷交互中，才能保持旺盛的社會生命，從而獲得真正成長。然而，當代大學生多是獨生子女，長期的蜜罐式與溫室的家庭環(huán)境及網(wǎng)絡(luò)化與虛擬性的社會交往方式，使他們分裂成原子，變得極其自我、被動與冷漠。久之，大學生離自己（小我）越來越近，卻離社會（大我）越來越遠，他們的社會生命逐漸呈現(xiàn)出枯竭的癥候。主要體現(xiàn)在三個方面：一是社會責任缺失。表現(xiàn)為多數(shù)大學生責任意識欠缺，擔當精神不強，情調(diào)有余而情懷不足。在個人信仰上，受個人中心主義和效用至上主義的影響，他們大都缺乏純粹的理想信念和堅定的政治信仰;在人生價值取向上，他們更是奉行享樂主義和物質(zhì)主義，追求及時行樂，強調(diào)個人利益，重索取，輕奉獻;在道德行為上，他們往往言行不一，貌合神離，缺乏誠信意識，弄虛作假，如考試作弊、學術(shù)腐敗、騙取獎助學金等。二是社會交往虛空。表現(xiàn)為部分大學生的社會交往能力較低，在交往中缺乏情感，基于應(yīng)付，流于形式，虛無化傾向嚴重，甚至拒絕或逃避交往。在具體實踐中，大學生的社會交往存在著重物質(zhì)交往輕精神交往、多校內(nèi)交往少校外交往、強虛擬交往弱現(xiàn)實交往等問題。三是社會情感冷漠。表現(xiàn)為部分大學生對大多事物均缺乏興趣，好奇心喪失、求知欲低迷、感恩心降低、價值觀迷茫等。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展在拉近大學生物理空間的同時，卻疏遠了彼此之間的心理距離，更是加重了大學生人際關(guān)系的冷漠和情感的疏離。

（三）精神生命的萎靡

精神生命決定著人的生命狀態(tài)，是人的理想性或終極性生命。人作為高級動物，是有精神、有意識的，精神性是人的根本屬性，是人得以與其它動物相區(qū)分的本質(zhì)所在。在黑格爾眼中，“人的自我意識是普遍的精神，而精神則是絕對的、永恒的和不死的，精神生活也從不擔憂死亡，并且能夠在擔負死亡中得以自存”[7]。這雖看似荒謬，但至少告訴我們，精神生命在人生命中的重要性。對個人而言，精神死亡才是根本性的和真正的死亡，也是最可怕的和最讓人擔憂的?？鬃右嘤醒裕鞍笥谛乃?，人死亦次之”。此處的“心”則為精神，相比肉身死亡，心死或精神死亡則更為可悲。即便肉體長生不死，但心如死灰，得過且過，猶如行尸走肉，生命也將毫無意義。然而，對于當下的大學生而言，精神死亡現(xiàn)象較為普遍，主要表現(xiàn)在以下三方面：一是精神生活的趨同化。在大眾化、世俗化和功利化的熏染下，大學生的主體性漸失，逐步淪為他人精致的模仿者和盲從者，異化為乏善可陳的“他者”[8]，他們大都缺乏獨立思考能力、社會批判能力和文化創(chuàng)新能力，思想觀念外表前衛(wèi)實則僵化保守和自我封閉。二是精神追求的平庸化。信息革命的到來與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，使人們進入了平民化時代，大眾文化、低俗文化與流行文化成為了社會文化的主流，廣受人們青睞。作為意志薄弱、心性尚未成熟的大學生群體，很容易成為這一時代的擁護者和推動者，其價值觀念、行為習慣和生活態(tài)度也會轉(zhuǎn)向大眾化和通俗化，他們的理想情懷逐漸被社會現(xiàn)實所淹沒，其本應(yīng)具有的高貴精神品質(zhì)也逐步被世俗化和平庸化的物質(zhì)追求所覆蓋。三是精神價值的扭曲化。對于當代部分大學生而言，“為國為民”的精神氣節(jié)已不存，“文以載道”的精神品質(zhì)亦不在，其精神價值逐漸扭曲，精神活動功利化、物質(zhì)化、虛無化明顯。

三、大學生超自然生命死亡之因

隨著醫(yī)療技術(shù)的不斷發(fā)展和以人為本教育理念的深入人心，國家與政府、學校和教師自上而下對大學生的生理生命都給予了高度重視，同時也加強了對其心理健康的輔導與維護，大學生自然生命的死亡現(xiàn)象在一定程度上得到了遏制。然而，與之相反，大學生超自然生命的死亡現(xiàn)象卻愈加嚴重。正如弗洛姆所言，“19世紀的問題是上帝死了（尼采語），20世紀的問題是人死了”[9]。超自然生命死亡之所以發(fā)生，除了大學生的自身原因外，還與當下的時代環(huán)境密切相關(guān)。因此，探究大學生超自然生命死亡之因離不開對當下時代境況的掃描。

（一）社會層面：物質(zhì)對精神的擠壓

經(jīng)濟全球化的深入推進和商品經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，使我國的物質(zhì)財富日益豐富，人們的生活質(zhì)量不斷提高。然而，與此同時，我國傳統(tǒng)價值觀也受到了西方物質(zhì)主義價值觀的猛烈沖擊，物質(zhì)主義對當代大學生的侵蝕逐漸加重，物質(zhì)與精神嚴重失衡。一方面，大學生在無限占有物質(zhì)、追求物質(zhì)享受的過程中漸漸忘記了自身“詩意棲居”的本性。物質(zhì)及其衍生物如權(quán)力、名望、金錢等正在嚴重地擠壓、扭曲著大學生的精神生命，并為他們劃定了精神活動的邊界，牽引著他們應(yīng)該去思考什么，創(chuàng)作什么，發(fā)明什么和學習什么。他們面對物質(zhì)的種種誘惑，往往無暇去審問人的本質(zhì)與歸宿，更多關(guān)心的是如何獲取最大化的物質(zhì)享受。在追求形而下的肉體感官享受的過程中，他們往往就會遺忘形而上的物質(zhì)本身的精神特性，至于自身的生命價值更是無法感知。物質(zhì)主義勢必導致大學生偏離其生命本性，使其淪為實實在在的“物質(zhì)奴隸”。另一方面，物質(zhì)主義及其所引致的實用主義和功利主義，還使大學生在人際交往空間距離縮小而心靈距離不斷疏遠的現(xiàn)實中，承受著擁擠和孤獨的雙重煎熬。物質(zhì)主義讓大學生獲得物質(zhì)享受的同時，也淹沒了他們的精神信仰，其精神性力量逐漸被他們的物質(zhì)性力量所排斥與擠壓，大學生陷入生活意義虛無的精神性危機，從而失去生活動力，呈現(xiàn)出一種內(nèi)在生命的死亡狀態(tài)。

（二）個人層面：理性對感性的消解

人不僅以理性的方式而存在，還以感性的方式而存在，理性與感性貫穿于人生命發(fā)展的全過程，共同構(gòu)成了人的內(nèi)部特質(zhì)。然而，近代以來，人們對工具理性的熱烈追捧與過度青睞并以此建構(gòu)而成的認知觀與價值觀，使得“工具理性成為絕對惟一的認知方式，從而造成了對人的非理性之維的扼殺”[10]。根據(jù)梅奧的社會人理論可知，大學生不僅是經(jīng)濟的動物，更是社會的動物。作為感性的存在物，大學生是有血有肉、富有生命、飽含激情的，他們與其它生物一樣自然客觀、自由自在的存在著，通過與外界系統(tǒng)的多方交互，以實現(xiàn)自身的全面發(fā)展。對工具理性的迷戀與崇拜，必然使大學生遺忘人之為人的內(nèi)部之維，忽視自身的情感性與精神性，淪為馬爾庫塞口中的“單向度的人”，即缺乏情感、喪失信仰的技術(shù)工具。此外，工具理性還使得大學生的社會生活處處充滿著冰冷無情、毫無生氣的物質(zhì)符號，人與人之間的關(guān)系異化為物質(zhì)互換的利益關(guān)系，彼此之間互不信任、相互猜疑，冷漠隔絕、焦慮不安、孤獨空虛成為其生存生活的常態(tài)，大學生在物質(zhì)利益的支配中逐漸喪失了自身的主體性。此時，大學生人之為人的體面和尊嚴不斷式微，自在而自為的個體屬性難以為繼，他們內(nèi)在的精神需求逐漸被外部的事物需要所取代，有關(guān)生命價值與人生意義的反思也日益邊緣化，最后只剩下滿腹“理性”的病態(tài)軀殼。

（三）教育層面：科學對人文的驅(qū)逐

現(xiàn)代以來，隨著工業(yè)化進程的深入推進，科學主義和實證主義極度泛濫，人們對于科學的迷戀與崇拜空前絕有，而對于人文精神的信仰和自身生命價值及終極關(guān)懷的追求卻逐漸喪失，生命演化成純科學理性的存在，人自身也異化為工業(yè)化和市場化的附庸和工具。相應(yīng)地，大學教育逐成為了他者的鏡像，他者可以是行政，也可以是經(jīng)濟，亦可以為社會，唯獨不是自身?？茖W主義使大學教育及其大學生們于社會漸行漸近，卻于生命漸行漸遠。此外，科學主義還導致了大學教育的功利主義，速成實用與追名逐利成為教學及求學的首要目標，成“人”的教育逐步被成“器”的教育所替代。“這種教育將教學活動看成追名逐利的手段，將生動活潑的個體生命間的交互活動放逐為‘目中無人的塑造任務(wù)，其行為邏輯為‘產(chǎn)銷對路而非‘生命的詩意存在”[11]?？傊?，在科學主義和功利主義的裹挾下，大學生將失去生命的趣味與精神的根基，久之，則易讓其產(chǎn)生厭世甚至輕生的念頭。大學生超自然生命的死亡是一種時代病，它是一定時空境遇中的多種因素長期共同作用的結(jié)果。在教育層面上，科學驅(qū)逐了人文，也解構(gòu)了自己，科學與人文本自一體、互在共存，科學繁榮著人文，人文成就著科學，任何對人文的傷害，絕非只傷害人文自身。信息時代，大學生的身份建構(gòu)從“文化人”到“知識人”再到“信息人”或“消息人”。傲氣不存、靈氣耗損、俠氣漸隱致使大學生元氣不足、真氣不在，進而墜入超自然生命的死亡陷阱。

四、大學生死亡教育之策：三重向度

當下的時代境況，既可以讓大學生“活”得很精彩，也可以使其“死”得很黯然。關(guān)鍵在于大學生自身能否正確理解生命，合理認識死亡，并為之付出努力，而這些均離不開死亡教育的有效開展和持續(xù)推進。

（一）面向生存的向度：基本關(guān)懷

天道自然，天地轉(zhuǎn)而萬物生，天地之間最大的法則是由天地繁衍而來的萬物之生命。如《周易》有言，“天地之大德曰生”，此處的“生”即為宇宙中的自然生命。生命之本原及其所有價值均源自涓涓不息的自然生命洪流。生命及其自然性存在，即生存，是最基本的天道，亦是天道的底線。天道是人道的基礎(chǔ)與起點，人道是天道的模仿與效法。大學生的死亡教育要體現(xiàn)人道，就必然須遵循天道，把人的自然生命看得高于一切，面向生存的向度，體現(xiàn)最基本的自然關(guān)懷。人固有一死，這是不可抗、不可逆的自然規(guī)律，然而，必然性的自然死亡總是以偶然性的姿態(tài)而出現(xiàn)。人的死亡是必然的，但何時何因何地以何種品質(zhì)而死卻是偶然的。死亡教育在于降低或規(guī)避死亡的偶然性，提高大學生的死亡品質(zhì)，讓其遠離非正常死亡。一方面，要讓大學生明白，只有活著并保全自身性命，才有創(chuàng)造自我價值，實現(xiàn)自身理想的機會和可能。另一方面，大學生須領(lǐng)悟自然生命的終結(jié)是人的必然歸宿，應(yīng)坦然面對，要有所為有所不為，用無限的社會生命和精神生命彌補有限的自然生命。此外，大學生自身應(yīng)做到“樂觀”與“重戒”[12]：一要放平心態(tài)，時刻保持良好的心情和樂觀的生活態(tài)度，珍視生命，正視困挫，善待生命;二要自戒以養(yǎng)生，如戒色、戒食、戒得、戒斗等，通過學習知識文化而凈化自我心靈，遠離疾病，修身養(yǎng)性，強身健體。

（二）面向生活的向度：現(xiàn)實關(guān)懷

人不僅要解決生存問題，還要解決發(fā)展問題。人要發(fā)展，就要借助一定的發(fā)展條件，繼而形成以生產(chǎn)實踐活動為中心的多姿多彩的社會生活。在實踐的、感性的、屬人的世界中，大學生不僅是自然的、經(jīng)濟的、理性的人，更是社會的、歷史的、現(xiàn)實的人，要以現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)追問生活，體認死亡，反思人生，這就要求死亡教育不僅要面向生存，還要面向生活，注重現(xiàn)實關(guān)懷。首先，現(xiàn)實關(guān)懷應(yīng)注重對大學生現(xiàn)實利益的合理滿足。追名逐利是人的天性，不應(yīng)強硬性壓制，而應(yīng)合理的疏導。只有承認大學生的逐利天性，合理滿足他們的私利需求，才能使其覺得生有可戀，才能使其內(nèi)生出更高層次的需要和追求。在馬克思主義看來，“把人和社會連接起來的唯一紐帶是天然必然性，是人的需要和私人利益”[13]，它是產(chǎn)生人的思想意識的基礎(chǔ)，因此，正確引導大學生的生死思想意識，離不開對其私人利益的關(guān)注，對大學生現(xiàn)實生活的關(guān)懷，也必然要指向?qū)ζ洮F(xiàn)實利益的關(guān)懷。其次，現(xiàn)實關(guān)懷要體現(xiàn)對大學生社會交往的關(guān)注。大學生是情感性動物，社會交往是維系大學生情感并滿足其情感需要的重要方式。關(guān)注大學生的社會交往，實質(zhì)上是對大學生現(xiàn)實本質(zhì)的關(guān)懷。一方面，社會交往有利于大學生良好社會關(guān)系的建立，促進大學生彼此之間及其與社會之間的相互溝通與有效協(xié)調(diào);另一方面，社會交往有助于緩和大學生與他人之間的利益沖突和現(xiàn)實矛盾，確保大學生的學習活動和社會實踐順利有效地進行。