多視角再論道德的可教性

侯天鳳 柯玲 黃媛媛

[摘 要]中西方道德思想均認(rèn)為道德可教，但德育現(xiàn)實境況卻又引發(fā)質(zhì)疑。立德樹人為教育的根本任務(wù)，厘清道德的可教性有利于深入認(rèn)識德育理論，并有利于推進(jìn)“德育低效”問題的解決。本文從政策法規(guī)、實踐、語言學(xué)、人本和學(xué)校教育性質(zhì)等多維視角，分析論證了道德的可教性。道德的可教性受人的有限性與復(fù)雜性以及人與社會發(fā)展需要的影響制約?；诘赖碌目山绦约捌渚窒扌?，本文對學(xué)校德育改善提出了幾點建議，即注重宣傳再動員、德育目標(biāo)再調(diào)整、德育內(nèi)容再豐富、德育方法再多元以及德育評價合理化。

[關(guān)鍵詞]道德可教性;道德教育;多視角;學(xué)校德育

[中圖分類號]G643[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843（2019）10-0024-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.004

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中強調(diào)“建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”，要優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，“落實立德樹人根本任務(wù)”。德育的重要性不言而喻。然而，時至今日，我們依然無法擺脫“道德可教嗎？”這一古老的道德教育問題。蘇格拉底認(rèn)為，若美德即知識，則美德可教，但又否認(rèn)其可教性，理由是在現(xiàn)實中找不到“美德之師”[1]。學(xué)校被公認(rèn)為，是道德教育的主要場所，學(xué)校德育在整個德育體系中的作用可謂舉足輕重。然而，學(xué)校的道德教育現(xiàn)狀以及成效卻飽受各方質(zhì)疑，讓學(xué)校德育陷入尷尬境地。因此，從多角度進(jìn)一步厘清“道德的可教性”，對豐富現(xiàn)代學(xué)校德育理論，深入認(rèn)識現(xiàn)代學(xué)校德育實踐，推進(jìn)“德育質(zhì)疑或低效、尷尬”問題的解決有著重要的理論意義與現(xiàn)實意義。

一、道德的可教性問題現(xiàn)狀與研究意義

（一）從理論上看，道德的可教性理論深厚

當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)者在“道德的可教性”這一爭論上的思想理論支撐主要表現(xiàn)在兩方面：一是源于我國先秦教育家的相關(guān)理論?！叭酥酰员旧?，性相近，習(xí)相遠(yuǎn)也”《論語·陽貨》，孔子認(rèn)為人自出生便懷有善念，本性相近，由于后天因素的影響而有所不同。他注重修德，認(rèn)為“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也”《論語·述而》。孟子認(rèn)為“堯舜與我同耳”“人皆可以為堯舜”。他注重“存心”“養(yǎng)性”，在后天環(huán)境的浸染下，發(fā)揚本心的善性。相反，荀子則堅信人性本惡，“凡以知，人之性也;可以知，物之理也”《荀子·解蔽篇》。人的本性便能認(rèn)識事物，而事物被認(rèn)識也是自然之理。人們可以通過自身努力與教師指導(dǎo)，積善成德，化性起偽，從而逐漸成為高尚的道德情操。雖然孔子、孟子、荀子等教育家在人性善惡上的觀點有所差異，但在“性可教養(yǎng)”，即道德可教問題上的看法并無分歧，均認(rèn)為人通過后天的教育修養(yǎng)可發(fā)展成為道德高尚的人。

二是西方哲學(xué)家關(guān)于“德行可教”的思想。古希臘智者普羅泰戈拉認(rèn)為道德不是天生的，公正、節(jié)制、虔誠和智慧是人必需的品質(zhì)，應(yīng)從兒童便進(jìn)行教育培養(yǎng)。德謨克利特也認(rèn)為德行可教，教育促進(jìn)人構(gòu)成第二本性。亞里士多德從法律和教育等角度闡述了道德可塑性，道德實踐具有重要地位。在關(guān)于“德行可教”的思想中，討論最多的是蘇格拉底關(guān)于“美德可教”的思想。他認(rèn)為美德可教，卻由于在現(xiàn)實中找不到“美德之師”又否認(rèn)其可教性。對于美諾“美德可教嗎”的提問，蘇格拉底并不直接作答，而是稱自己無知，引導(dǎo)其自行思考。他認(rèn)為，美德知識是由神賦予的，“唯有哲學(xué)的助產(chǎn)士才可使人將其回憶起來”[2]。雖然蘇格拉底否認(rèn)有美德之師，也否認(rèn)自己是一名教師，但其擅用的“產(chǎn)婆術(shù)”卻又正是教育教學(xué)的一種方法，助產(chǎn)的過程正是教育引導(dǎo)的過程。因此，不難看出，蘇格拉底在潛意識中也認(rèn)可道德的可教性。

（二）從現(xiàn)實問題來看，道德的可教性存在疑云

21世紀(jì)以來，我國政府、社區(qū)、學(xué)校、家庭對道德教育的重視程度均大幅提升，然而學(xué)?！暗掠托А眴栴}仍然存在，道德的可教性陷入疑團(tuán)。

一是道德知識的傳授缺乏實踐性。以課堂教學(xué)為主的學(xué)校德育，注重道德知識的傳授，教育學(xué)生自覺遵守社會公德，規(guī)范生活行為，逐步培養(yǎng)和形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。理論知識傳授是德育的主要形式。然而，過度的理論化卻使道德知識與現(xiàn)實生活脫節(jié)，理論缺乏實踐，思想未踐于行，致使德育無法走出校門，甚至無法走出課堂。學(xué)習(xí)時崇德尚善、生活中我行我素的現(xiàn)象時有發(fā)生。二是學(xué)校德育陷入尷尬境地。隨著時代發(fā)展，學(xué)校德育被賦予了更高期望。當(dāng)期望與回應(yīng)不相稱或不道德現(xiàn)象發(fā)生時，便會引發(fā)懷疑、抱怨甚至批評指責(zé)，學(xué)校德育淪為眾矢之的。杜時忠認(rèn)為，“道德能安頓人的心靈，能夠喚醒個人的良心，但能否改變社會，則依賴于社會對于道德的認(rèn)可”[3]。道德理想需要現(xiàn)實社會的支持，如法律、規(guī)章、制度等，否則便是空想和說教。然而，網(wǎng)絡(luò)時代下的大眾媒體以其信息傳播速度快、傳播面廣等優(yōu)勢對學(xué)校德育帶來了巨大沖擊，社會輿論影響和制約著學(xué)校德育。同時，越來越多“受教育的一代”家長選擇在家上學(xué)、家教、培訓(xùn)學(xué)校等教育形式，學(xué)校中心地位亦受到挑戰(zhàn)。三是學(xué)校德育專門化存在弊端。一方面，德育知識通過篩選提煉，越來越趨于學(xué)科化、系統(tǒng)化。然而，“學(xué)校德育的專門化對兒童品德的形成與發(fā)展并非福音”[4]。良好品德的形成須遵循一定的規(guī)律，且應(yīng)在兒童的生活之中。專門化的德育課程與活動不利于學(xué)生全面深刻地認(rèn)識與實踐運用。另一方面，學(xué)校通常采取責(zé)任分工，安排專門的機(jī)構(gòu)（如學(xué)工部、德育處等）和專門人員（如輔導(dǎo)員、班主任等）開展德育工作。久而久之，德育便“只是德育機(jī)構(gòu)的事，是少部分人的事”，其他的教育工作者就容易忽略其教學(xué)活動過程中對德育的融入，非德育課程活動中德育的作用被淡化或者刪略，致使“教書”與“育人”分裂。四是德育的實效與評價問題引起質(zhì)疑?！暗掠桥囵B(yǎng)人的品德的教育活動，其教育活動的實效存在著復(fù)雜性、特殊性和反復(fù)性”[5]。德育實效是多種因素綜合作用的結(jié)果。品德動態(tài)發(fā)展，且知識轉(zhuǎn)化為行為需要一定的情境。特定的情境未發(fā)生則無法對學(xué)生做出的行為進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，而即使在情境與道德行為同時發(fā)生的情況下，由于多種因素與無關(guān)變量的干預(yù)，亦難為之。學(xué)校通常以一個學(xué)期為周期對教學(xué)效果進(jìn)行總結(jié)性評價。道德知識可以通過一段時間獲取，但道德情感、意志、行為的內(nèi)化到外顯，則需要較長的時間。知識的獲取情況可以進(jìn)行檢測，而情感、意志、行為等方面的成效卻很難量化。德育評價中，注重即時性無可厚非，但更應(yīng)考慮到其對于人、學(xué)校、社會以及國家的長遠(yuǎn)影響和長期效果。然而，現(xiàn)實中人們往往心態(tài)急切，缺乏耐心與信心?！暗掠托А背蔀榈赖碌目山绦悦媾R質(zhì)疑的一大原因。

（五）學(xué)校教育性質(zhì)角度：道德的可教性已為不可缺內(nèi)容

學(xué)校教育不同于家庭教育與社區(qū)教育，其具有獨特性。如職能專門性、組織嚴(yán)密性、作用全面性、內(nèi)容系統(tǒng)性、手段有效性以及形式穩(wěn)定性等。學(xué)校教育通常有固定的場所、專門的教師、一定數(shù)量的學(xué)生，以及一套較為完整的管理制度、培養(yǎng)方案和教學(xué)內(nèi)容。學(xué)校教育在我國教育體系中發(fā)揮著極其重要的作用，為國家輸送了一批又一批優(yōu)秀的人才，推動著社會與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。學(xué)校教育的性質(zhì)決定了其重要性與特殊性。然而正如法國哲學(xué)家帕斯卡認(rèn)為“人是一根會思考的蘆葦”，人不能沒有信仰，而信仰又是一個從無到有的過程。一個人從進(jìn)入幼兒園到大學(xué)畢業(yè)，通常需要20年左右。學(xué)校教育不僅是其知識與技能習(xí)得的場所，更是品德信仰養(yǎng)成的重要基地。同時，人因思而變。好的思想可以提升人格品質(zhì)，是服務(wù)人民、奉獻(xiàn)社會源源不斷的動力;而不好的思想，則將成為毒瘤。這便要求并佐證了道德的可教性。政府、學(xué)校等通過對道德進(jìn)行深入的研究，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特點，制訂切實可行的德育工作方案，從德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育環(huán)境、德育制度、德育案例與基地建設(shè)、德育評價等多方面采取措施，推進(jìn)道德教育，培養(yǎng)德、才、能兼?zhèn)涞娜姘l(fā)展的人。

三、基于道德可教性的學(xué)校德育改善建議

雖然從政策法規(guī)、實踐、語言學(xué)、人本和學(xué)校教育性質(zhì)等不同角度均能看出道德的可教性，但德育實踐表明，道德教育也并不是事事如愿。道德的可教性并非沒有限度。一方面是基于人的有限性與復(fù)雜性。古希臘道德哲學(xué)中將人的靈魂劃分為理性、激情和欲望三個部分，道德的可能性則存在于激情部分，而激情可以聽從理性馴服欲望，也可能聯(lián)合欲望反抗理性[9]。如何使其選擇前者而非后者是一大難題。正如在面對人性的有限性與復(fù)雜性上，盡管蘇格拉底苦口婆心地引導(dǎo)亦無法改變阿爾西比亞德斯的激情對欲望的縱容和對理性的反抗，終致釀成大禍。因此，教育中應(yīng)正視并基于人的有限性和復(fù)雜性，充分考慮到人的本性、出身、受教育程度，以及身心發(fā)展等諸多方面的個體差異性，從而不斷發(fā)展和突破。另一方面是基于人與社會的發(fā)展需要。面對當(dāng)今如此激烈的競爭，社會與個人均需要不斷發(fā)展以跟上時代的洪流。生存、經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)各種利益交織誘惑使整個社會都充斥著忙碌與迷茫。這就要求，在德育上必須清楚“立什么樣德，樹什么樣的人”。人是社會的主體，人的發(fā)展促進(jìn)社會的發(fā)展，社會的發(fā)展惠及人的發(fā)展?！吧岜局鹉薄懊济右话炎ァ钡姆绞讲⒉豢扇?。道德教育應(yīng)基于人的發(fā)展需要，促進(jìn)人的品德發(fā)展與技能才干提升，培養(yǎng)新時代下品德優(yōu)良、兢業(yè)奮進(jìn)的道德人。在清醒認(rèn)識這樣的限度的基礎(chǔ)上，“為人更高的道德追求和道德需要開辟空間”[10]。

基于多視角下道德的可教性及其局限性，學(xué)校德育可嘗試從以下幾個方面進(jìn)行提升改進(jìn)：一是注重宣傳再動員。通過德育政策精神傳達(dá)會、德育工作部署會及動員會、德育思想交流研討、德育活動組織等多種形式，采用相關(guān)文件、宣傳單頁、知識手冊、活動與環(huán)境氛圍營造等多種方式，結(jié)合動員鼓勵、組織要求與浸潤感染等三個層面，加強德育宣傳，動員多方要素積極投入德育工作，“構(gòu)建全員、全程、全方位德育共同體，實現(xiàn)全程育人、全方位育人”[11]。二是德育目標(biāo)再調(diào)整。將德育目標(biāo)分為總體目標(biāo)和階段目標(biāo)?？傮w目標(biāo)應(yīng)與國家政策、學(xué)校德育目標(biāo)相一致;階段目標(biāo)需根據(jù)各學(xué)段學(xué)生年齡特征與學(xué)習(xí)特點進(jìn)行設(shè)定，符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。同時，總體目標(biāo)與階段目標(biāo)相互呼應(yīng)，協(xié)調(diào)推進(jìn)。對德育目標(biāo)適時適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整，以使其具有更高的科學(xué)性、理論性、可行性、高效性，從而促進(jìn)其理論與實踐價值的提升，助力社會文明與經(jīng)濟(jì)發(fā)展。三是德育內(nèi)容再豐富。首先，應(yīng)加強德育教材研究，對德育選材、內(nèi)容設(shè)置及其適宜性進(jìn)行再斟酌調(diào)整。選材應(yīng)具有較高的德育知識理論性、教育性與推廣性，也應(yīng)具有一定的時代性，符合當(dāng)前社會發(fā)展趨勢與需求;內(nèi)容設(shè)置上應(yīng)結(jié)合古今道德知識，融合相關(guān)名著、名人名言、道德典故、先進(jìn)模范事跡、德育活動設(shè)置、道德現(xiàn)象對比評析等形式，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點進(jìn)行合理設(shè)置。此外，德育內(nèi)容并不僅限于德育教材，如道德文化基地、博物館、紀(jì)念館、道德講堂、專家論壇、德育活動、身邊的道德模范等也可加入其中。學(xué)校德育應(yīng)積極將課內(nèi)與課外知識融合，使知識與生活聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)有所悟，學(xué)以致用。四是德育方法再多元。德育方法除傳統(tǒng)的知識講授外，還應(yīng)積極探索多種方法。活動型的如：班隊活動、道德宣傳周、“我是文明勸導(dǎo)員”“小小環(huán)境守護(hù)者”等;評比型的如：班級模范評選、操行評定、“道德知識知多少”、道德主題手抄報等;發(fā)現(xiàn)探索型的如：身邊的好人好事、道德與不道德現(xiàn)象收集記錄、美化校園（社區(qū)）德育環(huán)境、道德小貼士創(chuàng)意設(shè)計等。德育方法的多元化，既利于激發(fā)學(xué)生的興趣，也有助于德育知識的理解與踐行。但值得注意的是，德育方法的多元化應(yīng)充分結(jié)合實際情況，避免華而不實，空有其表。五是德育評價合理化。不同于一般學(xué)科具有較強的即時性，品德是動態(tài)發(fā)展的過程，具有長期性與隱藏性。對于德育的評價僅以總結(jié)性評價而定，難免有失偏頗。德育評價需要更加合理化，應(yīng)融入過程性評價和階段性評價。學(xué)校德育中除了對學(xué)生期末課程知識考核外，還應(yīng)結(jié)合其平時的現(xiàn)實表現(xiàn)。評價方法上可增加品德成長記錄袋、操行評定情況、校外實踐情況記錄、道德與公益活動參與情況等。此外，為利于學(xué)生品德發(fā)展，還應(yīng)注重發(fā)展性評價，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的“三觀”與理想信念。

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（責(zé)任編輯：劉宇）