對(duì)話者

2.3 話語(yǔ)-對(duì)話者圖構(gòu)建由于會(huì)話包含多個(gè)對(duì)話者以及各自對(duì)應(yīng)的話語(yǔ)，因此將對(duì)話者和話語(yǔ)視為不同類型的節(jié)點(diǎn)。將說(shuō)話人與其對(duì)應(yīng)的話語(yǔ)通過(guò)talk 邊進(jìn)行連接。話語(yǔ)-對(duì)話者圖如圖3 所示。圖3 話語(yǔ)-對(duì)話者圖Fig.3 Utterance-speaker graph本文綜合上述話語(yǔ)-行動(dòng)圖以及話語(yǔ)-對(duì)話者圖，構(gòu)建最終的異質(zhì)對(duì)話圖。此外，為了促進(jìn)信息流在整個(gè)圖上的傳播，本文添加2 種反向邊rev-action 和rev-talk。異質(zhì)對(duì)話圖具有對(duì)話者、話語(yǔ)和行動(dòng)節(jié)

人的對(duì)話。兩位對(duì)話者是泰勒的同事，對(duì)話內(nèi)容是事先安排好的。6位觀察者圍坐在對(duì)話者周圍：對(duì)話者兩側(cè)各坐1位觀察者，可以同時(shí)看到兩位對(duì)話者的側(cè)面；另外4位觀察者分別坐在兩位對(duì)話者后側(cè)，能看到一位對(duì)話者的面部和另一位對(duì)話者的后背（如上圖所示）。對(duì)話結(jié)束之后，泰勒要求6位觀察者分別說(shuō)出哪位對(duì)話者更具影響力。雖然6位觀察者看到的是同一場(chǎng)對(duì)話，答案卻不相同。2位坐在對(duì)話者兩側(cè)的觀察者認(rèn)為，兩位對(duì)話者旗鼓相當(dāng)，不分伯仲；另外4位觀察者看法相反，認(rèn)為面對(duì)他們的對(duì)話者更具影

了這顆冷酷的心對(duì)話者在我的身體里住著許多對(duì)話者我們用血、骨頭和肉體交談?dòng)袝r(shí)候也用疾病交談我把自己的靈魂和情感分了一部分給他們并以此表達(dá)一個(gè)沉默的人他內(nèi)心也多么渴望親密的私人的交流像我們這些滿懷滄桑的人這個(gè)世界像貼了封條一樣我們本可以一見(jiàn)如故卻陰差陽(yáng)錯(cuò)地成為路人如果在我們之間有一些助力可以改變風(fēng)和道路的走向像我們這些滿懷滄桑的人就會(huì)把自己頎長(zhǎng)的身影壓縮在路邊的草叢里遙遠(yuǎn)的事情我不敢去想那些看起來(lái)很遙遠(yuǎn)的事情它們會(huì)把本來(lái)就虛弱的身體拖入一場(chǎng)病中盡管我已經(jīng)隱約地

入。二、教師“對(duì)話者”的角色較以往“以教師為中心”的課堂，現(xiàn)在的課堂更強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”。課堂主體的改變使我們不得不重新定位教師在課堂教學(xué)中所扮演的角色。教師不再是單一的“傳道者”的角色，而是更加豐富的組織者、激勵(lì)者、咨詢者、指導(dǎo)者、啟發(fā)者甚至是參與者的角色。但無(wú)論教師扮演何種角色，都離不開(kāi)課堂上師生間語(yǔ)言的互動(dòng)。周燕、張潔（2014）更是明確提出“教師在外語(yǔ)課堂教學(xué)的復(fù)雜情境中所應(yīng)扮演的是‘對(duì)話者’的角色”。在學(xué)校英語(yǔ)學(xué)習(xí)普遍缺少語(yǔ)言環(huán)境的情況下，教

你會(huì)遇到更多的對(duì)話者沒(méi)有什么是絕對(duì)陌生的 你肯定能決定自己的路徑你的行走會(huì)讓更多的對(duì)話成為啟示整個(gè)世界因?qū)υ挾嬖?？石頭是風(fēng)的對(duì)話者風(fēng)聽(tīng)到了信念的回響你 不會(huì)錯(cuò)過(guò)風(fēng)與石頭的期盼街衢。燈與黎明同等重要？而未來(lái)即將進(jìn)入對(duì)話的第一種可能 莊嚴(yán)的人高舉諾言他還能界定源自靈肉的多少種奇遇？那么多對(duì)話者即將代替?zhèn)髡f(shuō)你必須以夢(mèng)與愛(ài)的方式 成為真正的對(duì)話者酒酒先恢復(fù)的天穹汩汩有聲一盞赤裸之酒緊按自身凸起的部位它將欲望塑成波瀾般熾烈的警示？酒還將喊醒多重人影并在人影的第一道

們是直接的在場(chǎng)對(duì)話者，那么這樣的直接對(duì)話者在《荀子》中也存在。以《性惡》篇為例，《荀子》在一定程度上采用了一問(wèn)一答(或者說(shuō)自問(wèn)自答)的模式。問(wèn)者雖然沒(méi)有名字，但的確作為直接的對(duì)話者推動(dòng)了整體的論述進(jìn)程。與此同時(shí)，《荀子》中還存在著間接的非在場(chǎng)對(duì)話者，他們對(duì)于表述《荀子》的哲學(xué)思想起到了非常重要的作用?！盾髯印分械拈g接對(duì)話者可分為兩種。一種是顯性的間接對(duì)話者，代表人物為孟子。在《性惡》篇中，荀子直接駁斥了孟子的人性觀，盡管孟子沒(méi)有和荀子做直接的對(duì)話，但《荀子

一個(gè)問(wèn)題：如果對(duì)話者使用的繪文字總是有一個(gè)或多個(gè)固定的功能，那么它對(duì)CMC中的語(yǔ)言接收者來(lái)說(shuō)會(huì)是約定俗成的嗎？對(duì)于約定俗成的行為，Dresner，E.和Herring，S.C. (2010)認(rèn)為，表情作為情感指標(biāo)在某種程度上傳達(dá)的含義是約定俗成的，而表情和具體的言外行為之間沒(méi)有一對(duì)一的對(duì)應(yīng)關(guān)系[1](P249-268)。 Dresner，E.和Herring，S.C. (2010)也注意到了一個(gè)問(wèn)題，即如果言外行為和繪文字之間沒(méi)有約定，我們?nèi)绾巫C明繪文字的

標(biāo)，應(yīng)充分考慮對(duì)話者身份，根據(jù)不同角色選擇不同的交際語(yǔ)言。《紅樓夢(mèng)》中劉姥姥的語(yǔ)言盡可能地做到適應(yīng)角色語(yǔ)境，包括角色身份、角色年齡和角色認(rèn)知等多個(gè)方面。先來(lái)說(shuō)說(shuō)劉姥姥語(yǔ)言對(duì)人物角色身份的適應(yīng)。正所謂“見(jiàn)人說(shuō)人話，見(jiàn)鬼說(shuō)鬼話”，劉姥姥將這句話闡述得淋漓盡致。在王熙鳳埋怨像劉姥姥這些親戚不常走動(dòng)時(shí)，劉姥姥是這樣應(yīng)對(duì)的：“我們家道艱難……就是管家爺們瞧著也不像。”王熙鳳是什么角色，在賈府是持家者，基于人物身份，劉姥姥在選擇語(yǔ)言時(shí)，語(yǔ)言及其謙卑，這樣就使得王熙鳳獲

“朗讀者” “對(duì)話者”這三種角色，可以更好地培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀習(xí)慣。【關(guān)鍵詞】親子共讀 對(duì)話者 多元評(píng)價(jià)統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》教材構(gòu)建了“教讀”“自讀”和“課外閱讀”三位一體的閱讀體系，旨在引導(dǎo)小學(xué)生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書。但事實(shí)上，孩子進(jìn)入小學(xué)中高年級(jí)后，很多家長(zhǎng)很苦惱，給孩子買了那么多好書，可孩子就是不愛(ài)讀書。筆者在一次以“小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生親子共讀”為主題的問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：本班僅有20.6%的學(xué)生有親子共讀的經(jīng)歷，10.1%的家長(zhǎng)讀過(guò)家教類書籍。

1）蘇認(rèn)為與其對(duì)話者主張了錯(cuò)誤的觀點(diǎn)P，并將P作為他反駁的論點(diǎn)。（2）蘇提出對(duì)話者認(rèn)為正確的前提q和r。然后蘇的論辯從前提{q，r}出發(fā)，而非以前提{q，r}作為他的論點(diǎn)。（蘇不一定認(rèn)同前提{q，r}）（3）蘇論證出：前提{q，r}導(dǎo)致非P。對(duì)話者認(rèn)同。（4）于是蘇表示他已展示出非P是真的，P論錯(cuò)誤[4]。這符合柏拉圖文本中所展現(xiàn)出的對(duì)話，不過(guò)其辯證法蘊(yùn)涵著超出這一模式的東西，它不只是“思想訓(xùn)練”[8]。對(duì)話辯證法超出形式之外的東西育于蘇格拉底與其對(duì)話者身

的正義觀、作為對(duì)話者的蘇格拉底通過(guò)反諷的藝術(shù)來(lái)凈化對(duì)話參與者所持有的關(guān)于正義的觀念以及在觀念凈化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)蘇格拉底正義觀的內(nèi)化。一般而言，《理想國(guó)》是對(duì)“正義是什么”的探究和思考，而開(kāi)啟這個(gè)問(wèn)題的，則是“正義不是什么”。從整個(gè)對(duì)話的結(jié)構(gòu)安排上看，柏拉圖所要表明的，是先提出有關(guān)正義的各種不同的理解和定義并逐一批駁，然后在批駁的基礎(chǔ)上，提出恰當(dāng)?shù)恼x觀念。在這個(gè)過(guò)程中，作為哲人的蘇格拉底實(shí)現(xiàn)了對(duì)年輕的非哲人的教化。《理想國(guó)》中的對(duì)話由若干人參與：克法洛斯、玻

“朗讀者”與“對(duì)話者”一位優(yōu)秀的家長(zhǎng)，或者叫作“領(lǐng)讀者”，首先其自身應(yīng)是一個(gè)讀書人——一位好讀者;其次，他要是一位擅用聲音來(lái)演繹表達(dá)故事的人——聲情并茂的朗讀者;最后他還要是擅于透過(guò)問(wèn)題來(lái)啟迪思考、傳遞意義的人——善于溝通的對(duì)話者。這三個(gè)方面，構(gòu)成了我對(duì)家長(zhǎng)“領(lǐng)讀力”的理解。讀者 家長(zhǎng)要想做好“領(lǐng)讀者”，首先必須是個(gè)讀者，也就是說(shuō)自己要喜歡看書，喜歡買書，喜歡送書。把書當(dāng)成生活中一個(gè)非常重要的、不同于其他物品的存在。尤其要在孩子面前讀書，讀家長(zhǎng)自身年齡該讀

放棄表達(dá)。如果對(duì)話者是可溝通的，那么只有持續(xù)完整地表達(dá)出自己的意思，才能讓溝通繼續(xù)下去；如果對(duì)話者是不可溝通的，那么說(shuō)明他挑釁你只是為了讓他自己過(guò)得舒服，而并不關(guān)心你的想法，那么只能讓他過(guò)得更不舒服，才能抑制他挑釁的沖動(dòng)。我后來(lái)發(fā)現(xiàn)，“求戰(zhàn)者安，求安者亡”的道理對(duì)人生選擇也通用?；畹浆F(xiàn)在，我不敢說(shuō)哪種選擇一定是對(duì)的，但是我大概已經(jīng)清楚哪種選擇一定是后悔的：當(dāng)你面前有兩個(gè)選擇，一條是省力的、可以套用之前已經(jīng)熟稔的經(jīng)驗(yàn)的、價(jià)值感沒(méi)有那么高的路；一條是艱難的、沒(méi)

交互平臺(tái)、參與對(duì)話者，是參與式交互紀(jì)錄片的基本傳播要素。1.發(fā)起與集成者。是指在參與式交互紀(jì)錄片中作品議題的發(fā)起者和集成者，是傳統(tǒng)紀(jì)錄片中創(chuàng)作主體的網(wǎng)絡(luò)交互化的演變角色。具體而言，發(fā)起與集成者可以選擇和發(fā)起紀(jì)錄片的議題，并且對(duì)數(shù)據(jù)交互平臺(tái)上大眾參與所產(chǎn)生的作品內(nèi)容進(jìn)行集合和包裝。參與式交互紀(jì)錄片的導(dǎo)演最主要的表征之一是沒(méi)有對(duì)作品具體內(nèi)容的創(chuàng)作權(quán)和完結(jié)權(quán)。在關(guān)于2011年阿拉伯人起義的交互紀(jì)錄片《18 days in Egypt》中，發(fā)起與集成者將預(yù)先拍攝剪

D分別坐在兩名對(duì)話者的兩側(cè)，他們可以清楚地看到兩名對(duì)話者；另外兩位觀察者A1和A2分別坐在A對(duì)話者的左右后方，他們可以看到A的背面以及B的正臉；還有兩位觀察者B1和B2分別坐在B對(duì)話者的左右后方，他們可以看到B的背面以及A的正臉。在6輪對(duì)話結(jié)束之后，泰勒要這些觀察者說(shuō)出，在對(duì)話過(guò)程中誰(shuí)是最具有影響力的，雖然這6名觀察者看到的是同一場(chǎng)對(duì)話，但答案卻不相同。觀察者B1和B2認(rèn)為角色A更有影響力，在談話中處于主導(dǎo)地位；而觀察者A1和A2認(rèn)為角色B更有影響力，在談

了一個(gè)陰魂似的對(duì)話者，能對(duì)他最深處的需要做出回答，能提供策蘭所稱的‘兄弟般的東西——在我可以給予這個(gè)詞最大的尊敬這個(gè)意義上的兄弟?！雹苈?tīng)柺┧返脑?shī)歌像漂流瓶，借助命運(yùn)的大海傳到了另一位小他三十歲的同樣受盡苦難的詩(shī)人保羅·策蘭手上，漂流瓶找到了命定的收信人，一場(chǎng)隱秘的對(duì)話開(kāi)始了。曼德?tīng)柺┧氛f(shuō)：“沒(méi)有無(wú)對(duì)話的抒情詩(shī)?！雹荨皩?duì)話”是理解策蘭詩(shī)歌的一個(gè)關(guān)鍵詞。詩(shī)作為語(yǔ)言的呈現(xiàn)，其本質(zhì)是對(duì)話，它可以是一個(gè)漂流瓶被拋向大海，付郵于信念——誠(chéng)然希望并非時(shí)刻保持強(qiáng)烈

了一個(gè)陰魂似的對(duì)話者，能對(duì)他最深處的需要做出回答，能提供策蘭所稱的‘兄弟般的東西——在我可以給予這個(gè)詞最大的尊敬這個(gè)意義上的兄弟’。”[注]J.M.庫(kù)切：《內(nèi)心活動(dòng)》，黃燦然譯，浙江文藝出版社，2010年，第127-128頁(yè)。曼德?tīng)柺┧返脑?shī)歌像漂流瓶，借助命運(yùn)的大海傳到了另一位小他三十歲的同樣受盡苦難的詩(shī)人保羅·策蘭手上，漂流瓶找到了命定的收信人，一場(chǎng)隱秘的對(duì)話開(kāi)始了。曼德?tīng)柺┧氛f(shuō)：“沒(méi)有無(wú)對(duì)話的抒情詩(shī)?！盵注]曼德里施塔姆：《論交談?wù)摺?，?jiàn)《時(shí)代的喧

并不是先驗(yàn)地在對(duì)話者之外存在著具有權(quán)威的真理或知識(shí)。真正的對(duì)話，是對(duì)話的人通過(guò)談話的逐步深入，一步步地靠近真理，最終以獲得真理作為對(duì)話的終結(jié)。對(duì)話的結(jié)果是新生，對(duì)話就是“制造意義”。再者，對(duì)話又具有完全意義上的開(kāi)放性和啟發(fā)性。對(duì)話的過(guò)程和結(jié)果都無(wú)法預(yù)先設(shè)定，對(duì)于對(duì)話者而言，對(duì)話是一種無(wú)法預(yù)先演出的理智探險(xiǎn)，也沒(méi)有特定的終極目標(biāo)。所以，從理論上講，對(duì)話可以無(wú)休無(wú)止地永遠(yuǎn)進(jìn)行下去。最后，對(duì)話還必須具備理解和反思的特征。對(duì)話的過(guò)程，首先表現(xiàn)為對(duì)話者雙方觀點(diǎn)融合的

”“引導(dǎo)者”“對(duì)話者”角色中保持張力，尋求合理的教師角色定位更有利于學(xué)生良好地獲得知識(shí)。關(guān)鍵詞：知識(shí)獲得；傳授者；引導(dǎo)者；對(duì)話者作者簡(jiǎn)介：高樹(shù)平，長(zhǎng)沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，碩士，主要從事職業(yè)教育研究；張少利，長(zhǎng)沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，主要從事高教研究、思想政治教育。（湖南 長(zhǎng)沙 410124）基金項(xiàng)目：本文系湖南省2017年度高校思想政治教育研究課題“‘制造強(qiáng)省背景下航空類專業(yè)學(xué)生工匠精神培育的路徑研究”（編號(hào)：17C14）的階段性成果。中圖分類號(hào)：

當(dāng)?shù)貢r(shí)間10月18日，莫斯科國(guó)立大學(xué)邀請(qǐng)阿里巴巴董事局主席馬云來(lái)到該校，同該校學(xué)生“爐邊對(duì)話”。據(jù)莫斯科國(guó)立大學(xué)方面介紹，在宣布該消息后，所有門票不到10分鐘被搶購(gòu)一空。學(xué)生們更是用全場(chǎng)起立鼓掌來(lái)歡迎馬云。很多學(xué)生對(duì)馬云的成功故事感興趣。馬云說(shuō)，過(guò)去18年的經(jīng)歷告訴自己一個(gè)道理：當(dāng)有人抱怨的時(shí)候，這就是機(jī)會(huì)，而成功的人總是懂得創(chuàng)造機(jī)會(huì)，去支持別人?！鞍⒗锇桶推鸩綍r(shí)沒(méi)有技術(shù)、沒(méi)有人、沒(méi)有錢，我們18個(gè)人，但我們想幫助別人。18年后，我們活下來(lái)了，成為世界上最

發(fā)現(xiàn)面對(duì)高權(quán)勢(shì)對(duì)話者時(shí)，本族語(yǔ)者和英語(yǔ)學(xué)習(xí)者都較多使用問(wèn)好型問(wèn)候語(yǔ)，并多選擇公共話題。面對(duì)低權(quán)勢(shì)對(duì)話者時(shí)，本族語(yǔ)者在問(wèn)候語(yǔ)方式上沒(méi)有表現(xiàn)出明顯偏好，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者則較多使用詢問(wèn)型問(wèn)候語(yǔ)；內(nèi)容上兩組受試者都多選擇私人話題。面對(duì)社會(huì)距離近的對(duì)話者，兩組受試者都較多使用問(wèn)好型問(wèn)候語(yǔ)和私人話題；面對(duì)社會(huì)距離遠(yuǎn)的對(duì)話者，都會(huì)大比例地選擇問(wèn)好型問(wèn)候語(yǔ)和公共話題。禮貌原則；英漢問(wèn)候語(yǔ)；跨文化交際禮貌是人際交往的一個(gè)重要因素。在進(jìn)行跨文化交際時(shí)，由于地區(qū)文化的差異，不同國(guó)家和

)聽(tīng)眾或潛在的對(duì)話者在傾聽(tīng)說(shuō)話者發(fā)言、講述事情或推理。這就是鄧恩詩(shī)中對(duì)話性和戲劇舞臺(tái)演出的對(duì)話的重大區(qū)別。鄧恩詩(shī)中的對(duì)話大部分類似舞臺(tái)演出的獨(dú)白，但這種獨(dú)白是在模擬聽(tīng)眾不斷激發(fā)下或進(jìn)行反應(yīng)而產(chǎn)生的獨(dú)白。因此也可以說(shuō)，這是一種隱性對(duì)話。鄧恩詩(shī)中的對(duì)話一般在詩(shī)中說(shuō)話者和模擬聽(tīng)眾之間產(chǎn)生。兩個(gè)人猶如面對(duì)面談話，情節(jié)在對(duì)話中發(fā)展。詩(shī)中說(shuō)話者有時(shí)可以等同為詩(shī)人自己，但也可以不是詩(shī)人本人。這種情況在古今中外詩(shī)歌中普遍存在。雖然詩(shī)歌中的說(shuō)話者并不是詩(shī)人本人，但是仍舊以第

計(jì)者、促進(jìn)者、對(duì)話者、組織者等角色?！娟P(guān)鍵詞】教師 設(shè)計(jì)者 促進(jìn)者 對(duì)話者 組織者一、引言傳統(tǒng)意義下，教師的角色是“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。但基于當(dāng)今素質(zhì)教育的背景下，在新型課堂里，教師角色發(fā)生了一些轉(zhuǎn)變，由原先的“消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變到“生產(chǎn)者”，由“教書匠”轉(zhuǎn)變到“研究員”，由“施教者”轉(zhuǎn)變到“引導(dǎo)者”，由“獨(dú)奏者”轉(zhuǎn)變到“伴奏者”，由“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變到“決策者”。問(wèn)題引領(lǐng)下的自主合作探究型課堂（下文簡(jiǎn)稱新型課堂）立足課堂教學(xué)實(shí)際，以“問(wèn)題”為切入點(diǎn)，教師創(chuàng)

作不知，想引導(dǎo)對(duì)話者達(dá)到他想要的結(jié)論而已。但從他的人品、哲學(xué)方法的首要原則、他尋求德?tīng)栰成裰I的真意以及為此而死的命運(yùn)來(lái)看，這種簡(jiǎn)單反諷的說(shuō)法難以成立。相反，它是一個(gè)復(fù)雜的反諷，因?yàn)閺乃裾J(rèn)擁有自然知識(shí)和修辭學(xué)知識(shí)以及對(duì)德性定義的無(wú)知來(lái)看，“蘇格拉底無(wú)知”能夠成立；從他確定地宣稱擁有道德知識(shí)和通過(guò)其辯駁法能夠達(dá)到道德知識(shí)來(lái)看，“蘇格拉底有知”也是能夠成立的。蘇格拉底知與無(wú)知的并存是強(qiáng)弱兩種知識(shí)觀在其頭腦中存在的反映。蘇格拉底；否認(rèn)知識(shí)；簡(jiǎn)單反諷；復(fù)雜反諷在西

”就可以判斷出對(duì)話者之間為醫(yī)患關(guān)系。如果聽(tīng)到“fare”“taxi”，就可判斷對(duì)話者之間為出租司機(jī)和乘客的關(guān)系。如果聽(tīng)到“renew”“l(fā)ibrary”就可判斷出對(duì)話者之間為圖書管理員和讀者的關(guān)系。如果聽(tīng)到“Can I help you？”和“What can I do for you？”等句子，就可判斷出對(duì)話者之間為服務(wù)員和顧客之間的關(guān)系。有時(shí)應(yīng)特別注意動(dòng)詞及稱呼，還要留意是否使用敬語(yǔ)。如please多用在陌生人和地位有差別的人之間。不同職業(yè)的人用語(yǔ)不同

指導(dǎo)者，平等的對(duì)話者，心理健康的干預(yù)者，家庭教育的指導(dǎo)者，班級(jí)活動(dòng)的組織者和班級(jí)文化的建設(shè)者，最后才是一個(gè)班級(jí)的管理者。一、學(xué)生成長(zhǎng)的引路者作為班主任，努力為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)學(xué)習(xí)、生活、交往的良好環(huán)境，做學(xué)生的貼心人，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)生活，指導(dǎo)學(xué)生為人處世，引導(dǎo)學(xué)生的身心健康成長(zhǎng)是班主任基本的角色認(rèn)同，但僅此還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)該不斷引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生以使其具備開(kāi)放的心態(tài)、民主自由的意識(shí)和強(qiáng)烈的公民責(zé)任感，這是一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)公民所必須具備的現(xiàn)代意識(shí)，也惟有如此才能使學(xué)生在將

序，公孫龍子和對(duì)話者之間的交流不能體現(xiàn)清晰的邏輯統(tǒng)一性和延續(xù)性。這樣從一開(kāi)始就能謹(jǐn)慎地注意到闡釋的惡性循環(huán)：一位討論者糟糕的推理或許是由文本糟糕的排序?qū)е碌模€不如通過(guò)重新適當(dāng)安排文句，以提出更高級(jí)的辯論方式?！盜m, Manyul. “Horse-Parts, White-Parts, and Naming: Semantics, Ontology and Com-pound Terms in the White Horse Dialogue”. Dao

指導(dǎo)者，平等的對(duì)話者，心理健康的干預(yù)者，家庭教育的指導(dǎo)者，班級(jí)活動(dòng)的組織者和班級(jí)文化的建設(shè)者，最后才是一個(gè)班級(jí)的管理者。一、學(xué)生成長(zhǎng)的引路者作為班主任，努力為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)學(xué)習(xí)、生活、交往的良好環(huán)境，做學(xué)生的貼心人，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)生活，指導(dǎo)學(xué)生為人處世，引導(dǎo)學(xué)生的身心健康成長(zhǎng)是班主任基本的角色認(rèn)同，但僅此還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)該不斷引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生以使其具備開(kāi)放的心態(tài)、民主自由的意識(shí)和強(qiáng)烈的公民責(zé)任感，這是一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)公民所必須具備的現(xiàn)代意識(shí)，也惟有如此才能使學(xué)生在將

作文過(guò)程的平等對(duì)話者 作文教學(xué)往往會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得老師布置了題目接下來(lái)就是我去寫，老師高高在上，學(xué)生則處在被動(dòng)的受審視的位置上，很有點(diǎn)孤軍作戰(zhàn)的味道。那么，如何讓學(xué)生擺脫孤單，體味到創(chuàng)作的樂(lè)趣呢？教師要彎下腰來(lái)與學(xué)生處在同一高度上，以平等對(duì)話者的身份出現(xiàn)在作文過(guò)程的始終。 以作文評(píng)改為例，教師的平等對(duì)話者的身份能夠使師生之間在同一個(gè)問(wèn)題上或達(dá)成共鳴或相互補(bǔ)充，在這樣一個(gè)交互的過(guò)程中可以進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生作文的興趣與熱情。通過(guò)對(duì)話，學(xué)生能夠感受到教師思想的光華和魅力

意義的交流作為對(duì)話者的一種“行動(dòng)”[9]158，不可能“先于人的行動(dòng)的展現(xiàn)”的技術(shù)[4]65。事實(shí)上，當(dāng)“人被安排進(jìn)技術(shù)估計(jì)的本質(zhì)”[4]150，語(yǔ)言意義的交流便處于當(dāng)代技術(shù)的普遍規(guī)定之中。首先，迅猛發(fā)展的當(dāng)代技術(shù)特別是通信技術(shù)等，對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的普遍規(guī)定，使地理上的空間距離，很難再成為交流的空間障礙。這種因當(dāng)代通信技術(shù)而實(shí)現(xiàn)的交流的“去遠(yuǎn)”[20]，如同海德格爾所言的那樣，“把最大的距離拋在后面”[21]，對(duì)話者仿佛跨越了空間障礙，實(shí)現(xiàn)了交流的“面對(duì)面”或“

答案，而是引導(dǎo)對(duì)話者去獲得真理［1］。這種說(shuō)法雖然形象地說(shuō)明了蘇格拉底和對(duì)話者在探索真理中各自的作用與相互的關(guān)系，但它究竟是一種比喻，并沒(méi)有說(shuō)清楚這種方法到底是什么，它的整個(gè)過(guò)程到底是怎樣進(jìn)行的自然也不得而知。相反，西方自從20世紀(jì)最重要的研究蘇格拉底的學(xué)者格雷戈里·維拉斯托斯(Gregory Vlastos)先生1983年在《牛津古代哲學(xué)研究》上發(fā)表了頗有影響的《蘇格拉底辯駁法》一文之后，圍繞這篇文章發(fā)生了許多爭(zhēng)論和研究，以至于近幾十年來(lái)，西方學(xué)者一般都

，引導(dǎo)所有參與對(duì)話者進(jìn)行互動(dòng)式對(duì)話。該工具共有四幅主題圖畫，即“與糖尿病同行”、“什么是糖尿病”、“和胰島素同在”、“健康飲食和運(yùn)動(dòng)”。進(jìn)行對(duì)話時(shí)組織者與對(duì)話者圍繞主題圖畫而坐，組織者為此次對(duì)話的輔導(dǎo)員，先引導(dǎo)所有參加對(duì)話的患者進(jìn)行自我介紹（姓名、住院的原因、平時(shí)的生活方式、用藥等），接著指導(dǎo)員介紹此次對(duì)話的內(nèi)容、對(duì)話形式、圖畫工具及目的，給一定時(shí)間讓患者觀察主題圖畫，尋找自己感興趣的內(nèi)容，由輔導(dǎo)員引導(dǎo)患者進(jìn)行對(duì)話。整個(gè)對(duì)話過(guò)程中輔導(dǎo)員作為引領(lǐng)角色，負(fù)責(zé)提

.我經(jīng)常讓我的對(duì)話者感到窘迫。16.我很喜歡嘲弄?jiǎng)e人。17.碰到一丁點(diǎn)兒爭(zhēng)執(zhí)，我就會(huì)縮回自己的安樂(lè)窩。18.面對(duì)攻擊，最好的回答是否認(rèn)。19.我很容易出賣自己。20.無(wú)論用何種方法，達(dá)到目的就可以。21.這很可悲，但是在生活中，人總是控制或被控制。22.為了自我保護(hù)而撒謊不應(yīng)受到指責(zé)。23.我不是那么容易上當(dāng)?shù)摹?4.我不太善于解決真相引發(fā)的問(wèn)題。25.隱瞞是一種有效的捍衛(wèi)策略。26.從孩子開(kāi)始，我就不容易被騙了。27.我做錯(cuò)事情的時(shí)候覺(jué)得非常羞恥。28.

招待會(huì)無(wú)固定的對(duì)話者，交談隨意，時(shí)間可長(zhǎng)可短，也不受禮賓規(guī)格的限制。只要備好酒水、點(diǎn)心，一次招待會(huì)就可以組織起來(lái)，不必像在中國(guó)星級(jí)飯店舉行酒會(huì)那樣，需滿席酒菜才行。因?yàn)檫@種招待會(huì)，重點(diǎn)不在于吃，而在于談。法國(guó)每年的國(guó)慶活動(dòng)，參加者千人，包括國(guó)家、黨派領(lǐng)導(dǎo)人，來(lái)自各地的社會(huì)名流以及各國(guó)使節(jié)，其中不乏年過(guò)古稀者。然而在總統(tǒng)府花園里卻找不到一把椅子，誰(shuí)也別想坐下歇腳。這種大型慶祝會(huì)，沒(méi)有主持人，也不發(fā)表講話，只是提供一個(gè)自由選擇對(duì)話者的機(jī)會(huì)。你可以會(huì)晤老朋友，也

作者征得了兩位對(duì)話者的同意。選擇錄音作為研究方法是考慮到：它是對(duì)口語(yǔ)的永久性記錄；錄音的時(shí)間比較容易控制；錄音結(jié)束后可以找對(duì)話者進(jìn)行信息核對(duì)（Graddol 1995）。另外，我寫了一份書面的旁觀記錄作為補(bǔ)充，可以獲得一些除語(yǔ)言以外的交流信息。但是，因?yàn)閾?dān)心打擾兩位對(duì)話者，影響對(duì)話的自然真實(shí)性，我坐在離他們很遠(yuǎn)的地方進(jìn)行記錄。當(dāng)然，錄音也有一些不足的地方。首先，錄音無(wú)法記錄面部表情（Graddol 1995）；更重要的是，錄音對(duì)對(duì)話者之間的交流也有一些影響

推動(dòng)和促進(jìn)所有對(duì)話者參與進(jìn)來(lái)。事實(shí)上，對(duì)話教學(xué)大致有兩種：一種是狹義的，一種是廣義的。前者主要局限于一個(gè)教學(xué)集體（班級(jí)）內(nèi)部的師生、生生之間的對(duì)話和交流。而廣義的對(duì)話教學(xué)則是指在一個(gè)較為穩(wěn)定的教育教學(xué)環(huán)境（如學(xué)校、班級(jí)等）中實(shí)現(xiàn)多元對(duì)話——師生之間、生生之間、師師之間。這也就是說(shuō)，對(duì)話教學(xué)是較為廣泛的交流，它并不限制人員的數(shù)量——甚至它更需要所有人的參與。所以，“對(duì)話并不僅僅限于兩人之間，它可以在任何數(shù)量的人之中進(jìn)行?！瓕?duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義

，也是閱讀中的對(duì)話者之一。”[6]《荷花淀》教學(xué)案例分析：（1）充分重視了學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位，表現(xiàn)在：教師的引導(dǎo)是民主、對(duì)話式的，通過(guò)不斷提出新問(wèn)題實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和調(diào)度，在這種輕松、愉快的環(huán)境中，學(xué)生的自主性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們?cè)陂喿x過(guò)程中自主品味語(yǔ)言、感受作品的風(fēng)格，對(duì)每個(gè)問(wèn)題的討論都非常積極主動(dòng)，他們的主體地位表現(xiàn)得相當(dāng)充分；（2）充分重視了學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，例如，“品味語(yǔ)言”環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生讀出自己覺(jué)得最美的段落，這充分尊重了學(xué)生的閱讀

能說(shuō)話，能理解對(duì)話者的言語(yǔ)。故除了治療造成失語(yǔ)的原發(fā)病外，對(duì)失語(yǔ)病人進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練是很重要的。一、 護(hù)理方面：失語(yǔ)病人常伴有肢體活動(dòng)受限等神經(jīng)功能障礙。當(dāng)病人病情稍穩(wěn)定或從昏迷狀態(tài)醒來(lái)時(shí)，病人首先對(duì)目前的生理狀態(tài)感到失望，對(duì)今后的生活感到憂慮，失語(yǔ)給本來(lái)已不便的生活增加了更大的困難和麻煩，病人如同雪上加霜，心中煩悶和憂郁可想而知，由于不能很好地與醫(yī)生和家人溝通，不能被他人很好地理解，久之很容易使病人的自信心和自尊心受挫，喪失說(shuō)話的信心和興趣。所以醫(yī)護(hù)人員和病