教師“師愛”養(yǎng)成的現(xiàn)實隱憂與應(yīng)對

引用格式母靖雨.教師\"師愛\"養(yǎng)成的現(xiàn)實隱憂與應(yīng)對[].教學(xué)與管理，2025（21）：19-24.

中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》中提出，引導(dǎo)廣大教師勤修樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心。那么何謂教師的仁愛之心？教師何以勤修樂教愛生？對此，需要認(rèn)真審視教師的“愛”。對大多數(shù)人而言，“愛”并非是一個能輕易說得清的概念，在生活中人們似乎更在乎“愛”的情感體驗，并不關(guān)心“愛”的本質(zhì)。即便如此，這也不影響人們?nèi)ケ磉_(dá)、感受“愛”，仿佛“愛\"的表達(dá)與體驗無需理論指導(dǎo)。但對“師愛”一教師對學(xué)生的關(guān)愛而言，則因教師職業(yè)的公共屬性決定了要對其內(nèi)涵加以澄清的必要，否則會陷入“愛\"的概念叢林中，與母愛、友愛、情愛等相混淆。在人類“愛”的譜系中，“師愛”與其他的“愛\"在本質(zhì)上都是給予性的積極情感，但相對其他的“愛”而言則有兩點(diǎn)不同：一是“師愛”是一種帶有義務(wù)、責(zé)任與規(guī)范的職業(yè)情感，其中的“義務(wù)”“責(zé)任”“規(guī)范”構(gòu)成了愛的理性成分；“師愛\"不是樸素直覺的情緒反應(yīng)，而是無私純凈的合乎理智的情感。二是“師愛\"不能像母愛、友愛、情愛等完全成為私人領(lǐng)域的情感，因為純粹私人的情感往往不會過于強(qiáng)調(diào)相關(guān)主體的義務(wù)、責(zé)任與規(guī)范，但教師的職業(yè)特點(diǎn)及教育活動的道德實踐屬性，都決定了師愛\"不能忽視義務(wù)、責(zé)任、規(guī)范等，而應(yīng)基于平等的基本價值去關(guān)愛每一個學(xué)生，這也讓“師愛”具備了道德性。正如諾丁斯所言，學(xué)校教育的目的是道德的，“學(xué)校教育的首要任務(wù)是關(guān)心孩子，教育的目的應(yīng)該是鼓勵有能力、關(guān)心他人、懂得愛人也值得別人愛的人的健康成長\"?？梢姡皭踈"應(yīng)是情感與理性的統(tǒng)一。然而，教師的“師愛\"養(yǎng)成常難以兼顧情感與理性，反而單向度地偏倚于其中一端。這就容易導(dǎo)致教師要么失去對學(xué)生心有所向的純粹情感，要么丟失責(zé)無旁貸的義務(wù)擔(dān)當(dāng)。這是因為教師的“愛\"若無情感依托，其所標(biāo)榜的“師愛”就會淪為“一切都是為了學(xué)生‘好'\"的道德聲稱，同時也遮蔽了“師愛”應(yīng)有的義務(wù)與責(zé)任；教師若不以理性表達(dá)“師愛”，極有可能讓情感與道德產(chǎn)生沖突，造成“師愛”德性的失落。因此，有必要以道德意涵統(tǒng)攝“師愛”的情感與理性，紓解“師愛”養(yǎng)成的隱憂，讓教師對學(xué)生的關(guān)愛更合“情”合“理”。

一、“師愛”養(yǎng)成遭遇“愛與道德”割裂的隱憂

教師“師愛”養(yǎng)成在實踐中產(chǎn)生了兩類不良傾向：一是忽視“師愛”的育人目的，將其異化為某種外在功利意圖的工具或手段；二是將教師職業(yè)“神圣化”，過度標(biāo)榜情感崇高。這些非但無益于增進(jìn)教師“師愛”養(yǎng)成，反而會加劇“愛與道德”的割裂，致使教師的“師愛”失去善的遵循與情感依托。

1.迷失育人目的，過于注重“師愛”的規(guī)范價值

一般而言，教師言行舉止能投射出其真摯的情感，但在實踐中教師卻可能因?qū)Α皫煇邸钡牟煌斫舛憩F(xiàn)出個性差異。究其緣由在于教師所接受的教師教育易將“師愛”簡單等同為“關(guān)愛學(xué)生”的具體信條。這在師德認(rèn)知教育層面并無不妥，能幫助教師深化對“師愛”的理解；但這有可能誤導(dǎo)教師看重外在實踐行為標(biāo)準(zhǔn)，忽視“師愛”的情感屬性，曲解其責(zé)任義務(wù)。畢竟“師愛\"除了師德倫理的外在規(guī)范性含義，還有情感內(nèi)化的意義指向性內(nèi)涵。教師若執(zhí)著于尋求對義務(wù)與責(zé)任的規(guī)范認(rèn)同，難免會有不能恰當(dāng)表達(dá)“師愛”的情感、迷失育人自的的情形，甚至還會出現(xiàn)名義上的虛偽“愛”。可見，“師愛”應(yīng)是基于教師對學(xué)生成長意義理念理解的一種積極情感。教師情感認(rèn)同不足，就會將“師愛”曲解為對師德規(guī)范信條的盲從。

在教師\"師愛\"養(yǎng)成中，過于倚重規(guī)范價值，還可能造成個別教師將“師愛”名義化，成為滿足其功利意圖的手段；也會造成個別教師過于關(guān)注“師愛”的功能屬性和象征意義，傾向于將其預(yù)設(shè)成一種“能干什么”的手段，舍棄了對其本體價值的反思與追問，讓“愛”變得有利可圖。教師若長期踐行自身所理解的這種“師愛”，或許會將“關(guān)愛學(xué)生”推向道德“偽善”的深淵。畢竟教師出于“一切為了學(xué)生‘好\"\"的好意去關(guān)愛學(xué)生，原本就不能完全保證獲得學(xué)生的理解。若這份“好意”失去了師生情感的根基，就會成為個別教師功利心和名譽(yù)欲的產(chǎn)物。畢竟“師愛”的道德\"善\"是目的\"善\"與手段“善\"的統(tǒng)一。

2.摻雜私人情感，過度標(biāo)榜“師愛”情感的崇高

教師教育中有許多關(guān)于教師職業(yè)的美好比喻，如“教師像母親那樣慈愛”“做母親型教師”等廣受贊譽(yù)。這些都是借母親形象來表達(dá)對教師的崇敬。然而因為母愛天然具有的無條件性，很難完全遷移復(fù)制到教育的實踐場景中；母愛因其無條件性特點(diǎn)可能會滲入的“非道德”，是“師愛”所不容許存在的。母親愛子女，只因子女本身的存在而發(fā)生，并非因為子女具備了滿足母親任何需求的個性條件。即便子女有缺陷或需要母親作出犧牲，這種愛都會作為“無條件性的肯定\"而存在，只因母親“把他們當(dāng)作自身的一部分\"。母子（女）關(guān)系是基于血緣存在的私人關(guān)系，母愛本質(zhì)上是私人情感。但與之相比，師生關(guān)系則是教師和學(xué)生在教育中形成的公共關(guān)系，這就決定了要檢視“師愛”是否挾有私人情感。這是因為母愛的私人情感只要不損害他者合法權(quán)益，則是無關(guān)道德的；但“師愛”卻因師生關(guān)系和教師職業(yè)的公共屬性而必然關(guān)涉道德。

當(dāng)然，倡導(dǎo)做“母親型\"教師，并非是讓教師帶著私人情感去溺愛、偏愛學(xué)生，而是希望教師能像母親那樣尊重并無條件包容所有學(xué)生。雖然大多數(shù)教師對待學(xué)生時都能“愛生如子\"“視如己出”，但教師卻因職業(yè)道德的規(guī)制而難以從情感或倫理層面對所有學(xué)生及其所有行為完全給予無關(guān)道德的、無條件的積極情感反饋。盡管“師愛\"是含有教師基于個體同情心的利他本能成分的，對學(xué)生的關(guān)愛可以視作教師個體致力于成就學(xué)生個體發(fā)展或者延續(xù)人類群體發(fā)展的利他本能或群體延續(xù)本能的手段。但若過度標(biāo)榜這種利他本能的“師愛”情感，難免會讓“師愛”失去作為情感的自在意義與道德意義。一方面，會導(dǎo)致教師在面臨倫理沖突時難以作出恰當(dāng)抉擇，不敢表達(dá)或?qū)で鬂M足合乎倫理的正常情感需求；另一方面，也會讓“師愛”疏遠(yuǎn)道德，甚至走向道德的對立面。因此，應(yīng)避免出現(xiàn)這種不良傾向，既不將私人不良情感摻入“師愛”，也不人為地給教師制造倫理沖突。

二、在理性與情感的辨析中澄明“師愛'的道德意涵

紓解教師“師愛\"養(yǎng)成中的現(xiàn)實隱憂需要回到“愛”的倫理學(xué)論域，通過解析“師愛”的情感主義與理性主義立場觀點(diǎn)，澄清“師愛”的內(nèi)涵并論證其道德向善的必然。

1.“師愛\"的理性主義主張“遵循道德法則，拒絕情感滲透”

康德的倫理學(xué)是“師愛\"理性主義立場的立論依據(jù)。在康德看來，一般意義上的“愛”是人的自然情感，不具有強(qiáng)制性、義務(wù)性，因為只有履職盡責(zé)的義務(wù)行為才是道德行為的出發(fā)點(diǎn)。但在看待具有義務(wù)意蘊(yùn)的博愛時，康德不得不對“愛”作出區(qū)分，將帶有義務(wù)責(zé)任的博愛歸為“實踐的愛”；將一般意義中自然情感的愛，比如母愛、父愛、友愛等，稱為“病理學(xué)的愛\"。“病理學(xué)的愛\"作為一種情感的愛，與“實踐的愛”所不同的，是其不具有可命令性，也不具備道德屬性?！安±韺W(xué)的愛\"如果關(guān)涉道德，極易脫離個人的喜愛偏好不受感性沖動所規(guī)定，成為他律行為的服膺，失去情感本身的純粹。但“實踐的愛”承載善意，指令人們要對他人，甚至敵人表達(dá)善意；正是由于“實踐的愛”的強(qiáng)制性和規(guī)范性，才使其獲得了普遍的道德意義。

按照康德的觀點(diǎn)推斷，“師愛”的理性主義立場推崇的應(yīng)是“理性師愛\"而非“情感師愛”。究其原因，“情感師愛”是康德倫理學(xué)理論中的一般意義的情感，帶有“病理學(xué)的愛”的特點(diǎn)。如有學(xué)者就將“師愛\"視作一種“類母愛\"，像母愛那樣給予學(xué)生關(guān)愛，卻又無需學(xué)生努力爭取就可獲取的愛，體現(xiàn)了母愛的本質(zhì)—“關(guān)心孩子的成長\"?！扒楦袔煇邸敝阅芤曌鳌邦惸笎邸?，是因為教師也像母親希望孩子能獨(dú)立生存那樣，不再依賴教師而能學(xué)有所獲；也如母愛那樣不求回報，成為一種無條件的愛、不對等的愛。從這個意義上講，教師是不會考慮“收益回饋”的。然而“情感師愛”是不同于母愛的，否則就會陷入前文已述及的“過度標(biāo)榜‘師愛’情感崇高\(yùn)"的不良傾向中。這是因為母愛、友愛等康德所指稱的“病理學(xué)的愛\"都會依賴主體的情感偏好而產(chǎn)生“愛有差等”，若任由教師表達(dá)個人情感喜好，就會讓“師愛”失去理性的約束。教師不能像母親愛自己孩子那樣，只關(guān)愛自己的個別學(xué)生；也不能像講求“互惠互利”原則的友愛那般，寄希望于從關(guān)愛學(xué)生中獲益；更不能有親情的“親親相隱”，無所顧忌地袒護(hù)學(xué)生，否則將背離德性的基本準(zhǔn)則。可見，教師情感的自然流露若不受理性的規(guī)制，那么教師就很容易失去道德的普遍約束力。情感主義者休謨通過主張\"人性由情感和理性組成\"也承認(rèn)理性對愛具有意義。

不同于“情感師愛”，“理性師愛”要講義務(wù)、責(zé)任與規(guī)范。在理性主義的立場中，“情感師愛”具有自然生成性，教師可憑內(nèi)心稟賦為人師表，無需對之命令，也無需理性介人。但教師關(guān)愛學(xué)生不能只憑教師個人的內(nèi)心感受，這很容易導(dǎo)致教師依據(jù)個人喜好來選擇性地關(guān)愛個別學(xué)生。教師同所有人一樣會受情感影響，不可能完全自覺地按理性行事，教師行為容易被情感欲望支配。因此，要以“理性師愛”的責(zé)任與義務(wù)克制“情感師愛”的自然沖動?！袄硇詭煇踈"符合教育對象具有普遍性的特點(diǎn)，不像“病理學(xué)的愛”的對象具有特定的指向。站在理性主義的立場，這便使“師愛”的理性具備了道德指向的必然，這種必然“是責(zé)任，任何建立于其上的行動都必須被表現(xiàn)為義務(wù)\"，因為“真正具有道德性的行為不僅要合于義務(wù)，而且要出于義務(wù)\"[3]。相比依賴教師本性、不需也不能命令教化的情感，“理性師愛”是具有理性主義立場所主張的具有規(guī)范屬性的責(zé)任應(yīng)當(dāng)。

2.“師愛”的情感主義聲稱“愛優(yōu)先于理性，構(gòu)成善的存在”

康德在對“愛\"探討時強(qiáng)調(diào)理性的重要性，認(rèn)為理性作為人的先天稟賦構(gòu)成了人格的本質(zhì)。但舍勒對此表示質(zhì)疑，認(rèn)為精神比理性更能全面規(guī)定人格的本質(zhì)，因為精神“包容了理性的概念，還包括了確定等級的情感和意志所產(chǎn)生的行為\"4，情感在人的精神性中具有主導(dǎo)作用。舍勒據(jù)此提出了情感現(xiàn)象學(xué)理論，主張“愛是傾向或隨傾向而來的行為”5，認(rèn)為“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已經(jīng)是愛之在者了\"。在論證\"愛”的情感與理性關(guān)系時，舍勒通過批判傳統(tǒng)理性主義的“愛是認(rèn)識的結(jié)果”“以理化情”等否定情感的觀點(diǎn)，主張愛是認(rèn)識的基礎(chǔ)并確立了“愛優(yōu)先于理性\"的地位。“沒有愛，世界就不會向人照面，愛也不會成為人的認(rèn)識對象和意志對象。\"人們只有愛得深沉，才能超越經(jīng)驗的現(xiàn)實世界、擴(kuò)展理性認(rèn)知。

康德倫理學(xué)中“實踐的愛”之所以具有道德的善，在于其透過理性做出了合于義務(wù)的善行。但舍勒認(rèn)為以康德為代表的傳統(tǒng)理性主義將“愛與善”進(jìn)行了人為割裂，所以才不得不區(qū)分出“病理學(xué)的愛\"與“實踐的愛”。舍勒主張“愛\"本身就是一種善的存在，即人格之愛本身就是最高的善。在所有行為中，“愛是‘善'的原初載體，在每個從較低價值向較高價值的運(yùn)動中，‘善’的價值才原初地顯示出來\"8。舍勒還認(rèn)為“愛\"本身就充滿了價值，“人類的心靈作為愛的秩序的核心，是所有可能存在的價值的一種有秩序的對應(yīng)物\"9。人的情感發(fā)生也有一定的秩序與法則，即“心靈在它自己的領(lǐng)域擁有一種嚴(yán)格的邏輯類推法則\"20]。因此，“愛\"有著明確的價值秩序，即人通過“愛”，在面對多元價值作出具有重大道德意義的選擇中，實際獲得或被給予的價值秩序。在舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)理論中，“愛”在先驗的意義上分為感官之愛、生命之愛、精神之愛、信仰之愛，這四種愛依次折射出了由低到高的價值秩序—一感官價值、生命價值、精神價值、神圣價值2。“愛”存在的價值秩序決定了人們的施愛是與相應(yīng)的具有善的價值存在關(guān)聯(lián)的，愛的價值秩序顯明了

人格本質(zhì)的善。

與康德的倫理學(xué)理論否定“道德法則建立在情感\(zhòng)"的觀點(diǎn)所不同的是，情感主義立場以舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為“師愛”是教師主觀的愛、經(jīng)驗的愛，并以原初的方式構(gòu)成了善的存在，在愛的價值秩序中闡釋著道德向善；同時批判“師愛”的理性主義立場將師生的生活世界視作“鋼鐵叢林”一只有規(guī)則與制度的理性，沒有溫和可親的情感。為此，情感主義力圖將“師愛\"建立在師生生活世界的情感體驗中，避免讓師生關(guān)系在理性的約束與規(guī)制下簡化為一種契約關(guān)系。因為“師愛”是通過教師尊重、理解學(xué)生的情感意向行為，來呈現(xiàn)教師關(guān)愛學(xué)生的價值的，這顯明了教師人格本質(zhì)的善。誠如那些在緊急關(guān)頭奮不顧身救學(xué)生的教師，他們遵循了內(nèi)心的價值秩序，并在這種特定的教育場景中優(yōu)先呈現(xiàn)了可證實其人格本質(zhì)善的價值。所以，情感主義立場主張“師愛\"是“不能被誡令\"的，而是教師源自內(nèi)心對“學(xué)生中心”這一指向道德善的價值的遵循，所優(yōu)先呈現(xiàn)出對學(xué)生關(guān)愛的情感

三、以道德意涵紓解教師“師愛”養(yǎng)成的現(xiàn)實隱憂

誠然“師愛”的理性主義與情感主義立場關(guān)于“愛”各有主張，但二者的理論基礎(chǔ)一康德的倫理學(xué)與舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)均未否認(rèn)“愛”所具有的道德意蘊(yùn)，反而共同確認(rèn)著“愛與道德”的事實依存與價值關(guān)聯(lián)?？档碌膫惱韺W(xué)通過探討具備義務(wù)屬性的“實踐的愛”，闡明其關(guān)涉道德的必然；舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)通過闡釋遵循價值秩序的“愛”的情感現(xiàn)象，指明其道德的善的本質(zhì)存在。二者雖有分歧，但在“道德\"層面卻能達(dá)成共識。正如有學(xué)者所言：“從一開始舍勒就把他的倫理學(xué)看作是康德倫理學(xué)的擴(kuò)展。\"23因此，“師愛”是具備道德意涵的。這就要求教師要準(zhǔn)確看待“師愛”的理性與情感成分，遵循理性原則、恪守情感底線；也要以道德的向善性看待“理性師愛”與“情感師愛\"的分歧，并從中把握教師“師愛”養(yǎng)成的契機(jī)；還要以“師愛”的道德意涵統(tǒng)攝理性與情感，讓教師在探尋愛的價值秩序中，優(yōu)先呈現(xiàn)學(xué)生中心的價值理念。

1.警惕\"師愛\"養(yǎng)成本體的非理性傾向

實踐中教師的“師愛\"并不能區(qū)分出絕對的“情感師愛”與“理性師愛”，這是因為教師在特定的師生關(guān)系中，既有自然流露的情感自發(fā)，又有公平、責(zé)任、義務(wù)的規(guī)范自覺。但在實踐中卻可以單向度地追求“師愛”情感或理性的極致。一種情形是偏執(zhí)地追逐“理性師愛”，這要么悖于倫理道德導(dǎo)致教師追求“師愛\"情感或理性的極致道德失范，要么過于注重規(guī)范失去“師愛”的情感“底色”。誠如前文所論述的\"過于注重‘師愛'規(guī)范價值\"不良傾向，這一偏執(zhí)行為雖在追逐“理性師愛”，但因其忽視教師的內(nèi)心情感與主體自覺，本身也就變得非理性了。另一種情形是在實踐中過于渲染“師愛”的情感，這實際上是假借“愛”的名義，讓教師群體履行過高的甚至是不切實際的責(zé)任。因為“師愛”的情感源自師生關(guān)系，這種關(guān)系不同于母子、朋友等一般的情感關(guān)系，也不同于社會成員間需要經(jīng)規(guī)則約束的合作關(guān)系，這是一種介于私人與公共關(guān)系之間的特殊人際關(guān)系。當(dāng)教師在實踐中任由情感自發(fā)流露，將導(dǎo)致教師在遭遇倫理情感沖突時無所適從，甚至出現(xiàn)“此情克制彼情”的非理性行為，最終“師愛”不再受到義務(wù)與責(zé)任等理性的約束與規(guī)制。

可以看出，實踐中無論是哪種追求“師愛”情感或理性的情形，都是一種有悖道德法則的非理性選擇?！皫煇踈"的情感主義與理性主義在實踐中都通過不同形式以非理性姿態(tài)將“師愛”異化成某種外在自的的手段，這兩種情形既不受理性約束或規(guī)制，又在假借“師愛”的名義將其工具化，都是在疏遠(yuǎn)道德。為此，需要強(qiáng)化教師“師愛”養(yǎng)成本體的合理性。要在教育實踐中以理性為向?qū)?，讓教師傳遞出的“師愛\"能被學(xué)生真切體驗。否則即便是具有內(nèi)在育人目的\"師愛”，若失去理性這一“方向盤\"的規(guī)制，對學(xué)生所表現(xiàn)的關(guān)愛都將只是教師一廂情愿的非理性做法，不被學(xué)生所認(rèn)可與接受。因此，教師的“師愛”養(yǎng)成本體要合于理性，方可避免“神圣化”的情感崇高，方可免于墮入“規(guī)訓(xùn)化”灌輸?shù)鸟桨住?/p>

2.增進(jìn)“師愛”養(yǎng)成中的情感認(rèn)同

當(dāng)前，在教師的“師愛\"養(yǎng)成中并不缺少對“理性師愛”的重視，尤為注重喚醒教師關(guān)懷中的義務(wù)與責(zé)任，如職前教師人才培養(yǎng)中通過師德教育深化師范生等教師學(xué)習(xí)者的“師愛”認(rèn)知，職后教師專業(yè)發(fā)展中注重通過考核評價驅(qū)動教師解讀、踐行師德規(guī)范文本中“關(guān)愛學(xué)生\"所體現(xiàn)的義務(wù)、責(zé)任。但在教師的“師愛”養(yǎng)成中卻很容易忽視對情感的有效培養(yǎng)，存在著\"重理性、輕情感\(zhòng)"的現(xiàn)象。這就容易導(dǎo)致教師在“師愛”的養(yǎng)成中既失去對義務(wù)與責(zé)任的理性認(rèn)知，又缺少對“師愛”表達(dá)的情感體驗。因為“人既是理性的動物，也是感性的社會個體，人類缺乏理性可能導(dǎo)致謬誤，但如果人類缺乏感性，人類將蛻變成世界上最可怕的動物\"[24，所以情感是合于道德法則的“師愛\"養(yǎng)成的基礎(chǔ)與前提。此外，不容忽視的是學(xué)生具有被愛的情感需求，“教師對學(xué)生充滿真摯的愛的關(guān)懷，可使學(xué)生親近教師并樂意接受教育，而且能夠以愛心換得愛心，以心靈贏得心靈”[25]。所以紓解教師“師愛\"養(yǎng)成的現(xiàn)實隱憂，要注重突顯其情感“本色”?！皫煇邸比舨挥|及教師的情感，就很難實現(xiàn)育人為善的“師愛\"養(yǎng)成。這是因為教師的“師愛”情感表達(dá)是教師關(guān)愛學(xué)生的外顯與傳遞，在育人智慧層面儼然已超越了其作為教學(xué)手段的單一要義和工具性價值27]。

“師愛”養(yǎng)成的底線是教師保有對學(xué)生的自然情感，這是基于師生關(guān)系事實的情意而自然發(fā)生的，即“人的自然情感是自發(fā)的，因此對之無需提出要求，更無需加以強(qiáng)制，每個人都會依照自己的本性去行事\"[28]。至此可以表明，實踐中“師愛\"的情感源自教師基于師生共情的“尊重與理解\"29，其中尊重是教師“師愛”的情感體驗，是一種主觀的“我一你”關(guān)系；理解則是主客體統(tǒng)一的“我走進(jìn)你”—我走進(jìn)你的內(nèi)心世界，了解你的某些情感需求30。為此，在教師的“師愛”養(yǎng)成中，要在師生的交往中持續(xù)加強(qiáng)情感教育。畢竟“師愛”是以師生的生活世界為其意義基礎(chǔ)的3，是師生“不帶任何成見去聆聽現(xiàn)象本身的訴說或與世界本身進(jìn)行直接接觸\"32]。正如教師在真實的教育教學(xué)情境中既能通過一個眼神、手勢、語調(diào)向?qū)W生傳遞愛，也能從學(xué)生的眼光、面部表情、肢體動作中感受著來自學(xué)生獲取“師愛”情感的積極反饋。

3.激發(fā)“師愛”養(yǎng)成中理性主義與情感主義的潛在向善性

“情感師愛”中的偏愛，是“師愛”理性主義立場者所駁斥的對象。理性主義立場者認(rèn)為偏愛不具備道德善的屬性，而是充滿走向惡的可能。但即便如此，也需辯證看待偏愛產(chǎn)生的原因：既有“夾帶”私情的主觀故意，也有缺乏“師愛”表達(dá)的無意為之。針對后者，需要教師省思如何提升“師愛”表達(dá)能力，畢竟如何養(yǎng)成“師愛\"在教師專業(yè)發(fā)展中是很少被關(guān)注的話題。但針對教師主觀故意的偏愛，也無須一定要在道德制高點(diǎn)對其加以撻伐。因為這類主觀故意并非一定源自“惡”，或許是教師基于善的價值選擇所體現(xiàn)的育人智慧。如面對弱勢群體的個別學(xué)生，教師對其多一份偏愛不僅不違背師德規(guī)范，反而更顯德性。要批判的是出于“惡”的并任由其情感泛濫的偏愛，這種偏愛破壞了“愛”的價值秩序，非但無益于增進(jìn)被偏愛學(xué)生的情感體驗，反而會誘使教師擅以情感名義辯護(hù)其有利可圖的非道德行為。

伴隨“理性師愛”產(chǎn)生的“規(guī)訓(xùn)化”傾向，是被“師愛”情感主義立場者所一直詬病的。情感主義立場者批判“規(guī)訓(xùn)化”傾向有誘導(dǎo)“師愛\"淪為手段的可能，認(rèn)為“師愛”不應(yīng)被規(guī)訓(xùn)，否則就會舍棄情感根基并將“師愛”養(yǎng)成單純地在操作層面簡化為師德準(zhǔn)則的認(rèn)知學(xué)習(xí)，從而讓教師在義務(wù)與責(zé)任的遮蔽下，為了“生存”而做出非道德的迎合行為。但盡管如此，也要看到規(guī)訓(xùn)化的“師愛”仍有基于道德意涵所產(chǎn)生的積極影響?！耙?guī)訓(xùn)化”傾向作為“師愛”養(yǎng)成中道德認(rèn)知范疇的附加\"產(chǎn)品”，一定程度上深化了教師對“師愛”內(nèi)涵的認(rèn)知，維護(hù)了其外顯標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，為“師愛\"養(yǎng)成的“達(dá)成度”提供了可操作的評價依據(jù)；同時還要注意，即便是被規(guī)訓(xùn)了的“師愛”依然能維護(hù)積極的師生關(guān)系，依然能在教育實踐中形成人道主義的師生關(guān)系和積極的情感應(yīng)答氛圍。但需要反思的是，如何避免將“師愛”的義務(wù)與責(zé)任以“規(guī)訓(xùn)\"的方式強(qiáng)加給教師。因此，在教師的“師愛\"養(yǎng)成中要深化教師的情感體驗，避免將“師愛”養(yǎng)成演變?yōu)閷處煹囊?guī)訓(xùn)。

4.在探尋“師愛”的價值秩序中優(yōu)先呈現(xiàn)“學(xué)生中心”立場

“師愛”若摻雜大量私人情感，必然會稀釋教師職業(yè)的公共屬性，沖淡“師愛”的理性成分；同樣，“師愛\"若完全以理性來約束與規(guī)制，也會沖擊其自身作為情感的本色存在，二者在理論層面是難以相互兼容的。但在教育實踐中，“理性師愛”與“情感師愛\"卻因道德向善的殊途同歸而走向融合[33。這是因為在教育的實踐場景中，“師愛”的對象是普遍的，只要具備師生關(guān)系，就能構(gòu)成教師表達(dá)“師愛”的情感依存與價值意向。所以，即便“師愛”的理性主義立場一貫認(rèn)為情感源自人的本能、“情感師愛”無法像康德的“實踐的愛\"那樣遵循道德法則，但這并不能否認(rèn)“師愛”是伴隨道德的善的價值取向而來的情感，在實踐中投射出“愛”所蘊(yùn)含的道德價值。用舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)理論進(jìn)行闡釋，就是道德建立在人的情感體驗上、存在于人們愛的價值等級秩序中。因此，教師的“師愛\"養(yǎng)成要注重引導(dǎo)教師在探尋“師愛”發(fā)生的價值秩序中優(yōu)先呈現(xiàn)“學(xué)生中心”這一教師精神意向的價值。

有學(xué)者結(jié)合霍懋征、斯霞等名師的育人實踐還原了“師愛”的發(fā)生機(jī)制，即“師愛”遵循著“人性之愛、教育之愛，以及對學(xué)生種種具體的愛\"而依次呈現(xiàn)。但在教育場景中，由于不同教師對“師愛”的價值理解與選擇有所不同，“師愛”的價值秩序也會表現(xiàn)出差異化特點(diǎn)一“師愛”的理性主義立場維護(hù)的是公平對待學(xué)生的義務(wù)與責(zé)任價值；情感主義立場關(guān)心的是學(xué)生是否獲得了來自教師真摯的情感。但不可否認(rèn)的是，無論是“師愛”的情感主義還是理性主義立場，在尊重與理解學(xué)生的道德向善層面上是統(tǒng)一的。為此，需要以道德的向善性統(tǒng)攝“師愛”的理性主義與情感主義立場，在探尋“師愛”發(fā)生的價值秩序中思考如何優(yōu)先表達(dá)“學(xué)生中心”的價值立場。為此，前提是要注重培養(yǎng)教師的角色自覺。教師的積極角色體驗?zāi)茏屍湓谌粘５慕逃龑嵺`中自覺捕捉、創(chuàng)造情感氛圍，增強(qiáng)其職業(yè)信念；能讓他們理性地對待教師職業(yè)的特殊性與平凡性，在實踐中不以“道德代言人”自居。關(guān)鍵在于引導(dǎo)教師在遵循愛的價值秩序中兼顧“師愛”的理性與情感成分，在真實的教育實踐場景中通過呼喚教師“人性愛\"之上的“教育愛”，獲取關(guān)于“師愛”發(fā)生機(jī)制的啟示，進(jìn)而引導(dǎo)教師主動、自覺、公正地傾情表達(dá)“尊重與理解\"學(xué)生的“師愛”情感。

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[作者：母靖雨（ 1986- ，男，河南鄭州人，重慶第二師范學(xué)院 6～12 歲兒童發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心，重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]