鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的鄉(xiāng)土文化遮蔽與澄明

引用格式，.鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的鄉(xiāng)土文化遮蔽與澄明[.教學(xué)與管理，2025（21）：38-43

新時代的勞動教育，即承載“新時代勞動”內(nèi)涵的教育，它“不僅指向?qū)?chuàng)新性時代的適應(yīng)，同時指向個體精神的超越\"I，更指向優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的賡續(xù)。鄉(xiāng)土文化是中國傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)的內(nèi)在構(gòu)成，是寄托農(nóng)民精神信仰的文化母體。在人與自然和諧共生的鄉(xiāng)村場域，勞動教育最不能忽視鄉(xiāng)土文化。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育作為一種具備文化傳承與創(chuàng)新功能的文化事業(yè)，理應(yīng)肩負起賡續(xù)鄉(xiāng)土文化基因的歷史使命。然而，現(xiàn)代化沖擊下“延續(xù)幾千年的鄉(xiāng)土生機在現(xiàn)代中國日趨黯然\"，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在新的歷史文化語境中折射出“離土性\"的鄉(xiāng)土文化遮蔽危機。當(dāng)前，勞動教育“在鄉(xiāng)性”呼聲勢頭不減，但“鄉(xiāng)土回歸\"并非呼喚退回精耕細作時代，而應(yīng)聚焦于“形散神不散\"的鄉(xiāng)土在地化實踐。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在地化是基于一定鄉(xiāng)村空間的歷史文化與經(jīng)濟社會情況的勞動教育內(nèi)部功能調(diào)適的方法論，能促進勞動教育與鄉(xiāng)土資源融合改造，在鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育實踐中建立地方、學(xué)校、教育相關(guān)者與鄉(xiāng)土文化的在地意義聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的鄉(xiāng)土文化意蘊澄明。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育蘊含的鄉(xiāng)土文化意蘊及本質(zhì)

以“鄉(xiāng)\"概括鄉(xiāng)村聚落形式，以“土\"表現(xiàn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式，以“鄉(xiāng)土\"凝聚鄉(xiāng)村文化，這是中國幾千年農(nóng)業(yè)文明社會文化形式的高度凝練。鄉(xiāng)土文化是長期共同生活所形成的鄉(xiāng)村特有的、相對穩(wěn)定的生活方式和觀念體系總稱，傳承鄉(xiāng)土文化是新時代弘揚和創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的必然要求?！爸袊l(xiāng)村從其存在開始，就是人們依靠勞動創(chuàng)造世界和改造世界的伊甸園，它有著天然的勞動場域和勞動文化基因\"，鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村勞動教育的聯(lián)系深厚，是“鄉(xiāng)村性\"的體現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校是開展勞動教育的主陣地。強調(diào)鄉(xiāng)村性并非否定現(xiàn)代性，而是要將現(xiàn)代性符合人性需求的元素融入鄉(xiāng)村性。所以鄉(xiāng)土回歸是將鄉(xiāng)村性中的自然、人文、生產(chǎn)等文化要素有機融于鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育中，與現(xiàn)代化并不相左?！爸腥A民族是勤于勞動、善于創(chuàng)造的民族。\"鄉(xiāng)村勞動教育是耕讀傳家與鄉(xiāng)土社會運行的基本活動，是鄉(xiāng)村歷史文明發(fā)展的部分縮影；人與自然、社會不斷進行物質(zhì)生產(chǎn)和文化創(chuàng)生的“鄉(xiāng)村勞動場”為鄉(xiāng)村勞動教育和鄉(xiāng)王文化傳承提供了得天獨厚的生長土壤；鄉(xiāng)村勞動教育自身也代表著改造自然與改造社會的文化教化活動，可作為涵養(yǎng)鄉(xiāng)土文化的現(xiàn)實路徑。

1.勞動教育蘊含耕讀傳家的鄉(xiāng)土歷史文明

中華文明史從某種意義上來講就是一部勞動文明史。鄉(xiāng)村文明是中華民族文明歷史的重要組成部分，耕讀文明作為鄉(xiāng)村文明的核心，彰顯了勞動教育的歷史意涵。有學(xué)者表明，“耕讀文化可謂是古代版本的勞動教育\"，鄉(xiāng)村勞動教育中蘊含著以耕讀傳家為載體的鄉(xiāng)土文化特質(zhì)，續(xù)寫著鄉(xiāng)村農(nóng)耕發(fā)展的歷史文明宏大敘事。

中國歷史中，“鄉(xiāng)村文明”不僅是地理范疇，更是寄托中國人生活向往和精神信仰的文化符號。鄉(xiāng)土文化中長期積淀形成的地域特色風(fēng)情與民俗文化傳統(tǒng)中蘊含著許多耕讀文化因素。鄒德秀直言“中國的農(nóng)業(yè)文化是中國傳統(tǒng)文化的根柢\"。在古代鄉(xiāng)村農(nóng)耕文明基礎(chǔ)上誕生了以儒家“仁愛”思想和君子德性為主體的思想文化體系。同時，農(nóng)耕文明下的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動需要農(nóng)民開發(fā)和利用自然，掌握自然規(guī)律，因此產(chǎn)生“天人合一”“天行有?！钡摹疤斓繺"哲學(xué)觀?！疤靄"具有意志與道德屬性，是人類道德范本與效法的對象，通過感悟“天道”可了解萬事萬物的規(guī)律法則，違背“天道”會引發(fā)“天象”異亂。此之謂“天行有常，不為堯存，不為桀亡”，人應(yīng)“制天命而用之”。耕讀傳家實踐中形成維系鄉(xiāng)土社會秩序的道德約束，并誕生了仁愛親信等道德觀念，鑄造社會修德業(yè)、尚大同，兼濟天下的“共同富?！痹缙谒枷?。

由此可見，勞動教育發(fā)軔于耕讀傳家的鄉(xiāng)土文明，與遵循天道、勤勞傳家的古代農(nóng)耕文化思想聯(lián)系緊密。可以說，勞動教育是鄉(xiāng)村文明發(fā)展的核心要素。早在上古時期就誕生了早期勞動教育思想：“包羲氏沒，神農(nóng)氏作，斫木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教天下（《周易·系辭下卷八》）”。耕讀傳家不僅指鄉(xiāng)土社會半耕半讀的生活方式，更是一種文化與價值追求。如“既耕亦已種，時還讀我書”“日入開我卷，日出把我鋤”“勤耕立家，苦讀榮身\"此類古詩賢文表達對勞動生產(chǎn)和文化修養(yǎng)的重視。從鄉(xiāng)土社會耕讀傳家發(fā)展史可發(fā)現(xiàn)勞動教育的勤勞、創(chuàng)新與生態(tài)等精神底色。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的耕讀傳家文化內(nèi)核，被不斷賦予時代意義，是鄉(xiāng)村歷史文明發(fā)展的關(guān)鍵因子，也是構(gòu)成文化軟實力的深厚底蘊。

2.勞動教育蘊含人地和諧的鄉(xiāng)土生態(tài)場域

布爾迪厄指出，“場域”是“在各種社會位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)型\"9。“生態(tài)場域\"是“場域\"的概念延伸，作為一個生命系統(tǒng)，它“指特定時空交匯而成的群體，是在互動過程中呈現(xiàn)出良性態(tài)勢的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)\"]。人地和諧本指人類社會活動與地理環(huán)境之間的和諧關(guān)系，人地和諧的鄉(xiāng)土生態(tài)場域，泛指人與自然的生態(tài)和諧，是有機生物系統(tǒng)與生命體的無機環(huán)境在人類各種勞動活動下產(chǎn)生的和諧關(guān)系。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育仰賴并促成鄉(xiāng)土生態(tài)場域可持續(xù)發(fā)展。

“生態(tài)自然”“人與人”“人與自然”三種關(guān)系構(gòu)型體現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在生態(tài)意義上與鄉(xiāng)土文化耦合共生。首先，“生態(tài)自然”指我國鄉(xiāng)村“山水林田湖草”的綜合生態(tài)系統(tǒng)，是勞動教育仰賴的外部生態(tài)環(huán)境的總和，它既有演替發(fā)展的相對獨立性，又有內(nèi)部系統(tǒng)間的動態(tài)平衡，同時也是鄉(xiāng)土文化育生的外部條件。其次，“人與人”的生態(tài)關(guān)系構(gòu)型主要表征為鄉(xiāng)村勞動教育主體在擁有“自然人\"和“社會人\"雙重屬性前提下的“克已恕人”“悅已納人\"的教育活動，是接納與提供生態(tài)價值的主體間交往。最后，“人與自然”是最為關(guān)鍵的一種生態(tài)關(guān)系構(gòu)型，表現(xiàn)為鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育主體和內(nèi)容要素以勞動教育為載體，打造人與自然和諧共生的天然場域，匯聚共生文化。

鄉(xiāng)村居民在世代發(fā)展中與環(huán)境不斷互動，在認識土地、了解土地、利用土地到與土地共生的勞動中，抽象出鄉(xiāng)土特有的生命場和生產(chǎn)規(guī)律，并靈活調(diào)整勞動形式，對鄉(xiāng)村環(huán)境的適應(yīng)與相互依賴形成“生態(tài)龕”。教育作為社會的子系統(tǒng)，無法離開一定的社會環(huán)境和社會條件而存在，學(xué)校教育要緊密結(jié)合外部生態(tài)系統(tǒng)，共同形成良好的教育生態(tài)。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育與鄉(xiāng)土文化生發(fā)的人地和諧的自然生態(tài)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)體現(xiàn)互泰共生的關(guān)系本質(zhì)。

3.勞動教育蘊含潤物革新的鄉(xiāng)土文化教化

克利福德·格爾茨著名的文化解釋主義表明，文化是一些由人自己編織的意義之網(wǎng)。勞動是人類特有的活動，無法脫離由人編織的“意義之網(wǎng)”。勞動既有文化的本質(zhì)，也有教育的意義，勞動教育有文化物質(zhì)性，也就是具有物質(zhì)生產(chǎn)性和面向社會現(xiàn)實的大眾文化性[3。勞動的“教育性”與教育的“勞動性\"辯證統(tǒng)一，最能體現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的勞動教化生命力。

因此我們認為，勞動教育與鄉(xiāng)土文化具有“以文化人”的文化基因內(nèi)在耦合，鄉(xiāng)村勞動教育蘊含鄉(xiāng)土文化改造自然的“潤物”與改造社會的“革新”相統(tǒng)一的文化教化本質(zhì)。一方面，文化教化本質(zhì)體現(xiàn)在改造自然的勞動化育中。鄉(xiāng)村作為農(nóng)業(yè)文化發(fā)祥地，真實的、具身化勞動生活是鄉(xiāng)村重要活動。黑格爾高度重視勞動的教化意義，其認為勞動塑形是精神的外化活動，在客觀方式上是對自然的形式重塑[14。勞動教育蘊含生命意義，是對自然世界的規(guī)律探尋和有機改造，這點在鄉(xiāng)村農(nóng)事中得到充分體現(xiàn)。民生在勤，勤則不匱，依據(jù)地理特點打造的中國鄉(xiāng)土特色桿欄式吊腳樓、通廊式土樓、田園綜合體等都彰顯著勞動化育自然的智慧與追求。另一方面，文化教化本質(zhì)體現(xiàn)在改造社會的勞動實踐中。勞動概念在歷史性內(nèi)涵下指現(xiàn)代市民社會的分工勞動，這樣的分析乍看思辨性質(zhì)較為純粹，卻暗達鄉(xiāng)土生活中為維系社會結(jié)構(gòu)整全而誕生的社會分工之道。勞動置于社會分工下，是滿足個人需求和滿足他人需求的統(tǒng)一，是一種維持社會運行的生產(chǎn)活動。需求的滿足是一切特殊個體在相互關(guān)系中的一種普遍依賴聯(lián)系，鄉(xiāng)村社會也是如此，刨除完全自給自足的小農(nóng)社會，需要的“目的（Ends）”與“手段（Means）”的分解誕生社會分工。

由此看來，勞動及其教育實則脫離了人與物的簡單互動關(guān)系，成為鄉(xiāng)村社會運行系統(tǒng)的一環(huán)，是在特定生產(chǎn)序列中創(chuàng)造人、物、社會的有用性價值并推動社會變革的活動。勞動文化與鄉(xiāng)土文化在文化教化意義網(wǎng)絡(luò)上的共通節(jié)點構(gòu)成新時代鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的文化基礎(chǔ)和價值源流，推動鄉(xiāng)村人與自然和社會的可持續(xù)發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育實踐的鄉(xiāng)土文化遮蔽

以歷史視角看現(xiàn)代化發(fā)展，其表現(xiàn)了社會、經(jīng)濟、政治體制現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的進程，在此進程下，鄉(xiāng)村生產(chǎn)方式必然發(fā)生改變，于是難免面臨傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的博弈與緊張。新時代是鄉(xiāng)村現(xiàn)代化發(fā)展的時代，談及鄉(xiāng)村現(xiàn)代化，就不得不提及城市的影響。這樣或許會造成城鄉(xiāng)二元關(guān)系誤解，但絕非要排斥城市文化或筑起城鄉(xiāng)文化二元對立的高墻，而是要就實際存在的現(xiàn)象展開探討。種種跡象表明，“勞動教育的價值異化與價值困境折射出精神和文化層面上的危機\"，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育中鄉(xiāng)土文化符號及其獨特文化價值面臨遮蔽困境?，F(xiàn)代化進程中新興文化崛起一定程度上使鄉(xiāng)土文化價值“邊緣化”，后消費時代鄉(xiāng)土符號價值生產(chǎn)易受自利消費主義裹挾而“弱質(zhì)化”，而鄉(xiāng)村學(xué)生的“離土\"失范和“城市向往”使鄉(xiāng)土文化精神空間“偏狹化”，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的鄉(xiāng)土文化承載力因而顯露頹勢。

1.鄉(xiāng)村現(xiàn)代化進程中勞動教育觀念的鄉(xiāng)土文化符號認同“邊緣化'

“邊緣化\"（Marginality）原由美國社會學(xué)家帕克用于形容在種族或文化團體中的成員關(guān)系模糊無法被任何種族或文化團體接受8，現(xiàn)多表示某社會主體或事物與主流發(fā)展互斥，即“中心一邊緣”對立。鄉(xiāng)村代表一種文明，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育實踐的內(nèi)在文化生產(chǎn)力不斷孕育鄉(xiāng)土文化，但現(xiàn)代化對鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)功能的消解，使原本代表著鄉(xiāng)村文明縮影的鄉(xiāng)土文化符號與新興的現(xiàn)代城市主流文化形成“中心一邊緣\"對立。

鄉(xiāng)土文化從形成到發(fā)展傳承，都處于一定勞動生產(chǎn)中，這種生產(chǎn)方式造就了鄉(xiāng)土文化的文化特質(zhì)和價值觀念。當(dāng)鄉(xiāng)土社會發(fā)展變遷，以互聯(lián)網(wǎng)文化為主的城市新興文化中，大量異質(zhì)文化涌入鄉(xiāng)村，與原本蘊含著守望相助、天人合一、敬畏自然的鄉(xiāng)村勞動觀念相沖突。這種沖突擠占了鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育中鄉(xiāng)土文化的生存空間，改變了鄉(xiāng)土文化的構(gòu)成特質(zhì)，弱化了鄉(xiāng)土文化符號的價值認同。此時，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育可能面臨文化認同危機，即農(nóng)業(yè)文明和生產(chǎn)勞動等鄉(xiāng)村特有的文化符號走向“邊緣化”。

鄉(xiāng)土文化認同危機的癥結(jié)在于商業(yè)化和營銷化的傳媒平臺中刻意審丑的流量誘餌效應(yīng)使鄉(xiāng)村被刻下了“保守主義”“土味低俗”等污名化標(biāo)簽。鄉(xiāng)村基本農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動也被簡單歸劃為臟、累、流汗且無趣的重復(fù)性體力勞動。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的鄉(xiāng)土文化符號認同危機加劇，可能釀成鄉(xiāng)村學(xué)生自身身份不自信，對鄉(xiāng)土文化的主動排斥與不認可的“文化無根”境遇。屆時，“走出大山”的愿景可能異化為“逃離大山”，這種“中心一邊緣”對立加劇鄉(xiāng)土文化斷層，不利于鄉(xiāng)村社會發(fā)展。

2.資本邏輯裹挾下勞動教育過程的鄉(xiāng)土符號價值生產(chǎn)“弱質(zhì)化”

現(xiàn)代營銷學(xué)意義上的“后消費”指文化和觀念的消費取代了產(chǎn)品物理屬性的消費[。后消費時代更看重商品背后的符號價值，借此獲得自我身份標(biāo)新與個性標(biāo)榜。后消費時代，資本邏輯裹挾下鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的文化符號價值生產(chǎn)易傾向功利主義，鄉(xiāng)土文化因而面臨“弱質(zhì)化\"風(fēng)險。

勞動教育目的是教育，而勞動只是為了實現(xiàn)教育目的來服務(wù)的20。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育實踐中，當(dāng)勞動經(jīng)濟性目的凌越于人的發(fā)展性目的之上，人被物化為“經(jīng)濟人”，勞動教育就會陷人“有勞失育”境地。特別是在資本邏輯的自利消費主義裹挾下，付出勞動意味著經(jīng)濟回報，外化的利益追求使得勞動工具性目的日趨突出。一旦這種目的成為鄉(xiāng)土文化符號價值生產(chǎn)的主導(dǎo)，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的教育性底色就會淡化，導(dǎo)致同質(zhì)化、簡單化和商品化等“弱質(zhì)化\"問題，脫離培養(yǎng)人的本質(zhì)目標(biāo)。

從勞動生產(chǎn)角度來看，“弱質(zhì)化”的鄉(xiāng)土符號價值生產(chǎn)遮蔽了精神消費的積極意義。不僅體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教育，還宏觀表現(xiàn)在鄉(xiāng)村社會發(fā)展中產(chǎn)品供給側(cè)“鄉(xiāng)土性”價值流失，具體表現(xiàn)為缺乏鮮明文化主題與內(nèi)部聯(lián)系的文化拼圖式產(chǎn)品被批量生產(chǎn)。回到教育上，“弱質(zhì)化”的鄉(xiāng)土符號價值生產(chǎn)遮蔽了鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的育人價值，表現(xiàn)為鄉(xiāng)村兒童進行鄉(xiāng)村傳統(tǒng)手工藝勞動的知識不足、開展鄉(xiāng)村社區(qū)服務(wù)勞動的熱情下降、從事鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動的能力缺失，進而導(dǎo)致不會傳統(tǒng)勞動、不想無償勞動等現(xiàn)實問題。

3.文化脫域機制下勞動教育對象的鄉(xiāng)土文化精神空間“偏狹化”

傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會中，鄉(xiāng)土文化主體的社會關(guān)系維系于相對穩(wěn)定的地域性關(guān)聯(lián)，隨著鄉(xiāng)村現(xiàn)代化發(fā)展，現(xiàn)代性介人下符號標(biāo)志和專家系統(tǒng)兩種脫域機制使得鄉(xiāng)村時空隱性蔽障被打破。鄉(xiāng)村學(xué)生作為鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育對象和鄉(xiāng)土文化主體，其身心欲從鄉(xiāng)村時空中脫離出來，投入新的社會聯(lián)系中去?！半x土\"議題，實際上就是在探討鄉(xiāng)村人的脫域現(xiàn)象。逃離鄉(xiāng)土和回歸鄉(xiāng)土的價值辯駁就是建立在文化脫域的地理空間和心理空間的“脫與嵌\"悖論之上[2。

從主體自覺的角度來看，地理空間脫域不絕對是壞事。借由教育完成文化資本向經(jīng)濟資本、社會資本的過渡，其運行邏輯是鄉(xiāng)村主體基于認知、發(fā)展、情感等維度的自身文化選擇。我們無以遣責(zé)這樣的\"離土\"失范，這是“政治、經(jīng)濟、文化和教育整體社會系統(tǒng)失序的結(jié)果\"22。真正帶來鄉(xiāng)土文化精神空間“偏狹化”的是勞動教育對象所接受的價值熏陶從所在的鄉(xiāng)村場域中的心理空間脫域。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育的“離土文化\"產(chǎn)生了“心理脫域”的推力，城市階層、精英階層“浪漫化\"勞動想象又形成了“心理脫域”的拉力，個體接受勞動教育時心中埋下了“走出鄉(xiāng)村\"的種子。部分鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育從內(nèi)容到方式都因缺乏指導(dǎo)而走向模仿城市學(xué)校的道路，未能充分融人鄉(xiāng)村自然情境。鄉(xiāng)村學(xué)校教育對象在地理空間與心理空間的“脫一嵌”悖論造成的鄉(xiāng)土疏離，間接導(dǎo)致鄉(xiāng)村人才“空心化\"問題。鄉(xiāng)土文化需要“人\"來繼承，更需要鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育植下心理寄托與情感歸屬的精神根基。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育實踐的文化在地化路向

陶行知曾言，中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，生路就是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育[23]。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育面臨鄉(xiāng)土文化危機“走錯了路”，“活\"勞動教育也是鄉(xiāng)土回歸的生路。什么是“活\"勞動教育？我們認為，在地化（place-based）的勞動教育便是“活”勞動教育。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在地化是鄉(xiāng)村教育的“他者”，從原本“俯視”姿態(tài)研究者視角變?yōu)椤捌揭暋保M入鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育場，發(fā)揮教育文化功能的教育性調(diào)試。從詞義上看，“在地”最不具有把鄉(xiāng)村與城市對立起來討論鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的傾向，它更多表達了鄉(xiāng)村教育研究的一種傾向。勞動教育主要開展形式是學(xué)校勞動教育，《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》表明勞動課程總目標(biāo)包括勞動觀念、勞動能力、勞動品質(zhì)、勞動精神的培養(yǎng)24，同時要關(guān)照勞動知識與技能的學(xué)習(xí)。因此，基于地方的，作為一種勞動教育方法論的勞動教育在地化，能以文化在地化的特殊實踐促進鄉(xiāng)土文化與勞動教育有機融合，拓寬鄉(xiāng)土文化空間。這種有機融合主要體現(xiàn)在以在地化作為一種實踐引領(lǐng)力實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育中的鄉(xiāng)土文化知識學(xué)習(xí)、實踐印證、品格養(yǎng)成、認同內(nèi)化與自覺樹立，這些實踐是鄉(xiāng)土文化回歸的\"鄉(xiāng)村道路”。

1.于勞動知識學(xué)習(xí)中領(lǐng)會鄉(xiāng)土文化知識

優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化在當(dāng)代中國特色社會主義文化體系中仍具先進性?！班l(xiāng)村教育場域中以書本知識為核心的外來文化和以地方性知識為基礎(chǔ)的本土文化相結(jié)合，形成學(xué)校正規(guī)教育與鄉(xiāng)土情感喚醒的產(chǎn)物\"25，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在地化講求鄉(xiāng)土知識的運用融合。勞動知識與鄉(xiāng)土文化知識是開展勞動實踐的基礎(chǔ)。因此，地方性鄉(xiāng)土文化知識應(yīng)在勞動教育中占據(jù)合法化空間，借由系統(tǒng)化的勞動知識表征促進鄉(xiāng)土文化傳承。

知識是與信息相區(qū)分的借助一定載體存在的人類心智結(jié)晶的外在客觀表現(xiàn)，鄉(xiāng)土文化知識是承載鄉(xiāng)村文化記憶的抽象載體。越多人獲取利用鄉(xiāng)土文化知識，能促進集體記憶“場”的形成。故應(yīng)在鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育中激發(fā)鄉(xiāng)土知識活力，以概念性知識與程序性知識結(jié)合，助力勞動教育并拓寬鄉(xiāng)土文化空間。如太行山東麓河北省邢臺市臨城縣的鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)了以肉從蓉中藥材特色種植為主的勞動基地，加深地方特色中藥材效用知識、水土流失防治知識、動物防疫知識的學(xué)習(xí)2。

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育中，應(yīng)確保學(xué)生在進行勞動前掌握勞動所需的概念性知識，以鄉(xiāng)土知識學(xué)習(xí)強化鄉(xiāng)土文化價值，實現(xiàn)“去污名化”。程序性知識是能在勞動實踐中提升學(xué)生素質(zhì)，增進勞動活動效率的特殊資本。所以應(yīng)在勞動教育中注重鄉(xiāng)土程序性知識的有機融合。借助作為文化現(xiàn)象與過程的勞動教育將兼具地域性、實用性和多樣性的鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)、傳播、濡化與傳承。

2.于勞動觀念培育中形成鄉(xiāng)土文化認同

有學(xué)者指出，鄉(xiāng)土文化教育本質(zhì)上就是一種文化認同教育2，鄉(xiāng)土文化認同是個體對鄉(xiāng)土文化的認知、接受、認可與融入的過程。勞動教育的存在價值在主體關(guān)懷視野下具象為靠勞動實現(xiàn)個人與社會價值，這也是正確勞動觀念的追求。于勞動觀念培育中形成鄉(xiāng)土文化認同，主要以鄉(xiāng)村學(xué)校為重點，建立鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村社區(qū)、鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村家庭的整體鄉(xiāng)村環(huán)境之間的“基于互動的聯(lián)結(jié)機制\"28（如圖1）。

鄉(xiāng)村家庭是勞動觀念養(yǎng)成中弘揚鄉(xiāng)土文化認同的基本單位，需以故事、諺語、歌曲等“言傳”與節(jié)日活動、勞動活動等“身教\"相結(jié)合的形式培育鄉(xiāng)土文化認同；鄉(xiāng)村學(xué)校的在地勞動教育課程體現(xiàn)獨具特色的人文風(fēng)貌，是村民鄉(xiāng)土情結(jié)、自豪感的依托和載體，以此培養(yǎng)學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認同感2；鄉(xiāng)村社會以真實文化境遇讓學(xué)生在身體力行中理解鄉(xiāng)土文化承載的價值意涵。堅持這樣的互動聯(lián)結(jié)觀，促使社會關(guān)系從彼此互動的聯(lián)結(jié)中，以超越地域關(guān)系和地方性維度的在地關(guān)系重組實現(xiàn)跨時空的“共在”。憑借勞動觀念培育，精煉出鄉(xiāng)土文化的精神內(nèi)核，在地方文化滋養(yǎng)中做出文化選擇，形成文化認同。于是，原本在文化脫域影響下非原始資本積累式“慣習(xí)”的物理空間脫嵌，在建立新社會聯(lián)系時，借由個體在適應(yīng)新角色時意識深處的主動文化選擇和身份歸屬，促成心理空間的自發(fā)嵌入，完成“脫一嵌”悖論的化解。

3.于勞動品質(zhì)養(yǎng)成中塑造鄉(xiāng)土文化品格

品格是基本素質(zhì)，是品性，也是質(zhì)量與風(fēng)格。鄉(xiāng)土文化品格是鄉(xiāng)村人民在文化創(chuàng)造和傳承中形成的思維模式和價值取向，是一種正向的價值尺度。文化生命力在于內(nèi)生，鄉(xiāng)土文化失落在于“根系\"衰落，“病癥\"是文化品格問題。景觀社會下鄉(xiāng)村文化景觀因生產(chǎn)關(guān)系過渡而異質(zhì)重組，鄉(xiāng)土文化產(chǎn)品為制造某種預(yù)期和追求而粉飾成預(yù)先設(shè)計好的內(nèi)容。寓鄉(xiāng)土文化品格于勞動品質(zhì)養(yǎng)成，可匡扶鄉(xiāng)土文化符號價值生產(chǎn)“弱質(zhì)化\"帶來的文化附屬品低劣化、同質(zhì)化問題。

勞動教育在地化是“扎根”的實踐革新，在勞動品質(zhì)養(yǎng)成中塑造鄉(xiāng)土文化品格是筑牢“根基”的重要途徑。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在勞動品質(zhì)養(yǎng)成中發(fā)揮鄉(xiāng)土文化品格價值導(dǎo)向作用主要靠鄉(xiāng)土人才榜樣示范。從“田秀才\"等勞動模范身上挖掘辛勤、協(xié)作、創(chuàng)新等勞動基本品質(zhì)，塑造學(xué)生“經(jīng)濟人\"以外的發(fā)展價值。習(xí)近平總書記在紀(jì)念五四運動100周年大會上的講話指出，廣大青年要“用勤勞的雙手和誠實的勞動創(chuàng)造美好生活，拒絕投機取巧、遠離自作聰明\"30。勞動孕育著燦爛的鄉(xiāng)土文化，勞動教育在地化將勞動所蘊含的中華民族所崇尚堅守的勞動價值取向與鄉(xiāng)土文化品格有機融合，為鄉(xiāng)村未來建設(shè)者樹立行動標(biāo)桿。以此在勞動品質(zhì)養(yǎng)成中塑造鄉(xiāng)王文化攻苦食儉等品格，深化傳統(tǒng)農(nóng)耕文化的勞作觀念，形塑中華民族優(yōu)良性格，發(fā)揚基于農(nóng)業(yè)文明與生態(tài)文明相統(tǒng)一的鄉(xiāng)土文化鮮明品格。

4.于勞動能力訓(xùn)練中強化鄉(xiāng)土文化實踐

傳統(tǒng)鄉(xiāng)村物質(zhì)空間呈現(xiàn)自然生長態(tài)勢，格局穩(wěn)定，現(xiàn)代鄉(xiāng)村的動態(tài)變化使其物質(zhì)空間走向“改造”與“消融\"兩條道路。中國自古以來就是一個熟人社會，每個人都難免涉及各種社會關(guān)系，其中又以地緣關(guān)系結(jié)成的鄉(xiāng)誼關(guān)系為要。隨著鄉(xiāng)村社會群體“原子化”，“血緣”“地緣”走向“非地緣”，“熟人邏輯”走向“利益邏輯”，“道德自覺\"走向“契約法治”，社會關(guān)系空間亦走向共同體的解構(gòu)。

勞動實踐將鄉(xiāng)村物理空間打上勞動關(guān)系的烙印后，鄉(xiāng)土文化空間隨之變化。在勞動能力訓(xùn)練中融入鄉(xiāng)土文化實踐的在鄉(xiāng)村學(xué)校勞動在地化，可成為一種空間生產(chǎn)的文化實踐手段。勞動教育具有豐富實踐性，是“做中學(xué)”“學(xué)中做\"的統(tǒng)籌并進。在地化勞動實踐，以勞動能力訓(xùn)練為基礎(chǔ)，推動學(xué)生與鄉(xiāng)土建立實際聯(lián)系，助力其全面認識與自我、自然、社會之間內(nèi)在聯(lián)系。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在地化要充分考慮地方特點和學(xué)校需求，確定勞動場域，因地制宜，切實關(guān)注校外實踐場所，通過校企合作搭建在地化橋梁。以勞動活動作為鄉(xiāng)土文化實踐載體，下沉至鄉(xiāng)村地方社區(qū)，將親身體會化為鄉(xiāng)土價值觀的強烈共鳴。

勞動教育在地化不僅提升個體勞動勝任力，更綜合運用勞動知識、技能與行為方式等，建立在地聯(lián)系，促進鄉(xiāng)土文化空間再生產(chǎn)。以此緩和因原住居民搬離，落后村落風(fēng)貌空間騰退帶來的鄉(xiāng)土文化空間疏離感，激活主體間互動，實現(xiàn)從“血緣一地緣\"到“學(xué)緣一業(yè)緣一趣緣”的社會關(guān)系轉(zhuǎn)變。

5.于勞動精神培育中樹立鄉(xiāng)土文化自覺

文化自覺是指“生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它發(fā)展的趨向\"β。鄉(xiāng)土文化自覺，是文化主體在實踐中表現(xiàn)出的文化態(tài)度與行為，是對鄉(xiāng)土文化的自知，自省與超越。鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育要注重地方精神的發(fā)揚，樹立勞動信念，弘揚時代精神，并主動汲取鄉(xiāng)土優(yōu)良文化特質(zhì)，塑造鄉(xiāng)土文化自覺。

鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在地化，應(yīng)繼承中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)，同時弘揚時代精神、感知勞模精神、培育工匠精神，以勞動精神鑄造文化在鄉(xiāng)性。如海南某黎族鄉(xiāng)村小學(xué)，將勞動教育與飽有黎族特色的農(nóng)耕活動相結(jié)合，在勞動中認識黎族民俗，傳承本民族優(yōu)秀文化[32。在勞動教育實踐中，將“天人合一\"“匾額柴扉”“耘田績麻”等文化圖景勾勒于鄉(xiāng)村人的精神世界，培育傳承節(jié)慶民俗、傳統(tǒng)工藝、道德觀念等非物質(zhì)地方文化，與鄉(xiāng)土文化互動聯(lián)結(jié)，促進主體性身份認同和文化自覺。鄉(xiāng)村學(xué)生擁有鄉(xiāng)土文化自覺，即使身體離場，也不會在精神上脫離鄉(xiāng)土。

須強調(diào)，鄉(xiāng)村學(xué)校勞動教育在地化是“鄉(xiāng)村”與“現(xiàn)代”并存實踐，鄉(xiāng)土文化寓于勞動教育不以違背教育現(xiàn)代化進程為代價，而是以新型鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)為目標(biāo)，推動鄉(xiāng)村社會發(fā)展，達成鄉(xiāng)土文化的價值澄明。

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[作者：周潤伍（1998-），男，江蘇宿遷人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，博士生；譚天美（ 1986- ），女，廣西桂林人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部 副教授 博十 1