文化認(rèn)同視域下農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)學(xué)生鄉(xiāng)土寫(xiě)作能力培養(yǎng)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程的育人功能與文化傳承使命，要求教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)。農(nóng)村學(xué)生的鄉(xiāng)土寫(xiě)作過(guò)程不僅是語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程，還是文化認(rèn)同的形成過(guò)程。當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)學(xué)生在寫(xiě)作中存在方言消隱、農(nóng)事符號(hào)流失、情感表達(dá)失真等問(wèn)題。本研究以統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)為載體，基于對(duì)學(xué)生鄉(xiāng)土寫(xiě)作現(xiàn)狀的分析，探索如何通過(guò)教材與鄉(xiāng)土資源的有機(jī)融合，喚起學(xué)生的文化記憶，實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫(xiě)作能力提升與文化認(rèn)同深化的雙重目標(biāo)。

一、文化認(rèn)同與鄉(xiāng)土寫(xiě)作能力的內(nèi)涵與關(guān)系

（一）概念界定

1.文化認(rèn)同

文化認(rèn)同是農(nóng)村學(xué)生對(duì)腳下土地的情感扎根，是對(duì)祖輩傳承的農(nóng)耕方式、方言土語(yǔ)、節(jié)慶習(xí)俗的天然親近。例如，學(xué)生能脫口而出“春分麥起身，一刻值千金”的農(nóng)諺，或津津樂(lè)道村里社火表演的細(xì)節(jié)，便是學(xué)生文化認(rèn)同的生動(dòng)體現(xiàn)，這能有效增強(qiáng)農(nóng)村學(xué)生對(duì)本土農(nóng)耕文化、方言習(xí)俗、集體記憶的情感歸屬。

2.鄉(xiāng)土寫(xiě)作能力

鄉(xiāng)土寫(xiě)作能力要求學(xué)生用文字“看見(jiàn)”鄉(xiāng)村生活，不僅能描寫(xiě)田間地頭的玉米稈、打麥場(chǎng)上的歡聲笑語(yǔ)，還要透過(guò)現(xiàn)象捕捉鄉(xiāng)土文化的內(nèi)核。比如，學(xué)生在寫(xiě)爺爺用木犁翻地時(shí)，若能寫(xiě)出犁頭劃開(kāi)泥土?xí)r的濕潤(rùn)氣息、老牛脖頸鈴鐺的叮當(dāng)聲，便能展現(xiàn)真實(shí)的鄉(xiāng)土觀察力。鄉(xiāng)土寫(xiě)作旨在強(qiáng)化學(xué)生觀察、理解、表達(dá)鄉(xiāng)土生活場(chǎng)景的能力。

（二）內(nèi)在關(guān)聯(lián)

首先，文化認(rèn)同是鄉(xiāng)土寫(xiě)作的情感動(dòng)力。學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的情感認(rèn)同越深，寫(xiě)作時(shí)越能流露真情。例如，在“讓真情自然流露”的寫(xiě)作練習(xí)中，一名學(xué)生寫(xiě)道：“離鄉(xiāng)打工的爸爸總在電話里問(wèn)‘麥子抽穗了沒(méi)’，他聽(tīng)得見(jiàn)卻看不見(jiàn)。我在作文本上畫(huà)了一片麥田，每一根麥芒都是我想說(shuō)的話?！边@種帶著泥土味的思念，正源于學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)風(fēng)物的深刻認(rèn)同。若缺乏情感根基，學(xué)生的作文就容易變成空洞的陳詞濫調(diào)。

其次，鄉(xiāng)土寫(xiě)作是文化認(rèn)同的實(shí)踐載體。寫(xiě)作過(guò)程本身是對(duì)鄉(xiāng)土文化的再發(fā)現(xiàn)。例如，“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”的習(xí)作要求學(xué)生記錄本土節(jié)慶，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦臘月二十三祭灶神時(shí)用糖粘灶王爺嘴的細(xì)節(jié)，體現(xiàn)文化的獨(dú)特性。教師可帶領(lǐng)學(xué)生走訪村中老人，了解灶糖為什么要用麻紙包，祭灶歌怎么唱等，讓寫(xiě)作成為喚起學(xué)生文化記憶的鑰匙。當(dāng)學(xué)生能寫(xiě)出“灶火薰得墻上的灶王爺畫(huà)像咧嘴笑”，便是他們將文化認(rèn)同轉(zhuǎn)化為文字的體現(xiàn)。

最后，連接生活與教材的文化橋梁。語(yǔ)文教材是連接學(xué)生生活與文化根脈的紐帶。教材古詩(shī)詞誦讀中的《江上漁者》表面寫(xiě)漁民“出沒(méi)風(fēng)波里”的艱辛，實(shí)則暗含農(nóng)耕文明“靠天吃飯”的集體記憶。在農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比詩(shī)中的“鱸魚(yú)美”與本地的漁事活動(dòng)，思考“打魚(yú)不如種麥穩(wěn)當(dāng)”等俗語(yǔ)。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生可加深對(duì)古詩(shī)的理解，意識(shí)到課本上的文字也流淌著自己家鄉(xiāng)的文化血脈[1]。

二、農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)學(xué)生鄉(xiāng)土寫(xiě)作現(xiàn)狀

第一，文化符號(hào)缺失。學(xué)生作文中鮮見(jiàn)本土特有的文化標(biāo)識(shí)。以的學(xué)生為例，在描寫(xiě)農(nóng)田勞作時(shí)，多數(shù)學(xué)生用“機(jī)器耕地”“播種”等籠統(tǒng)詞匯，基本不提及“木樓搖種”“驢拉石碳碾場(chǎng)”等傳統(tǒng)農(nóng)事細(xì)節(jié)；敘述節(jié)日習(xí)俗時(shí)，學(xué)生照搬課本中對(duì)貼春聯(lián)、包餃子的描寫(xiě)，少寫(xiě)涼州本地臘月二十三糊灶馬、社火唱涼州賢孝等獨(dú)特場(chǎng)景。這是由于隨著農(nóng)業(yè)機(jī)械化普及和傳統(tǒng)農(nóng)耕技術(shù)流失，學(xué)生日常較少接觸農(nóng)具、習(xí)俗活動(dòng)，而教師在教學(xué)中過(guò)度依賴(lài)教材范例，未引導(dǎo)學(xué)生挖掘身邊的鄉(xiāng)土符號(hào)。

第二，情感表達(dá)疏離。學(xué)生作文中的情感表面化、模式化。在中，在描寫(xiě)家鄉(xiāng)的風(fēng)俗時(shí)，部分學(xué)生只機(jī)械描述看社火、祭祖先的流程，少寫(xiě)孩童鉆入人堆撿鞭炮的雀躍、老人上香時(shí)顫抖的手等真實(shí)細(xì)節(jié)；在寫(xiě)難忘的小學(xué)生活時(shí)，學(xué)生多模仿城市學(xué)生寫(xiě)生日聚會(huì)、游樂(lè)場(chǎng)，而忽略爬樹(shù)摘杏、雨后挖野菜等鄉(xiāng)土童年記憶。這是由于學(xué)生誤認(rèn)為鄉(xiāng)土生活不夠體面，羞于表達(dá)真實(shí)經(jīng)歷。部分教師評(píng)價(jià)作文時(shí)，常以語(yǔ)言?xún)?yōu)美、結(jié)構(gòu)工整為標(biāo)準(zhǔn)，忽視情感的真切性。例如，某學(xué)生寫(xiě)道：“幫奶奶喂雞時(shí)，蘆花雞總搶食，氣得我追著它滿(mǎn)院跑?！苯處熍椤皟?nèi)容瑣碎，應(yīng)寫(xiě)有意義的事”，這無(wú)形中抑制了學(xué)生鮮活的情感流露。

第三，語(yǔ)言模式僵化。學(xué)生的作文語(yǔ)言呈現(xiàn)套話傾向。在中，學(xué)生寫(xiě)景物常用“藍(lán)天白云”“鳥(niǎo)語(yǔ)花香”等詞，寫(xiě)人物總寫(xiě)“勤勞善良”“布滿(mǎn)皺紋的臉”，敘事慣用“有一天”“記得那次”等套話開(kāi)頭。即便描寫(xiě)本土特色的“打麥場(chǎng)”，學(xué)生基本千篇一律地寫(xiě)“金黃的麥堆”“農(nóng)民的笑臉”，鮮有提及麥芒扎皮膚的刺癢感、連枷敲打麥穗的悶響。部分教師過(guò)度依賴(lài)教材范文，缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言創(chuàng)新引導(dǎo)。長(zhǎng)期模仿固定句式，學(xué)生會(huì)失去用個(gè)性化語(yǔ)言描摹鄉(xiāng)土細(xì)節(jié)的能力[2]。

三、文化認(rèn)同視域下的農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)鄉(xiāng)土作文寫(xiě)作教學(xué)對(duì)策

（一）挖掘文化符號(hào)，讓鄉(xiāng)土印記躍然紙上

在小學(xué)高年級(jí)鄉(xiāng)土寫(xiě)作教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生在寫(xiě)作中經(jīng)常忽略身邊的鄉(xiāng)土符號(hào)，導(dǎo)致寫(xiě)作內(nèi)容空洞，失去文化根脈的問(wèn)題，教師需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從生活中尋找文化印記。以面向武威市涼州區(qū)學(xué)生的教學(xué)為例（下文同），在“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”的習(xí)作教學(xué)中，教師可以采用以下策略。

首先，通過(guò)課前生活觀察激活思維。在課前，教師可給學(xué)生布置一項(xiàng)家庭調(diào)查任務(wù)——涼州風(fēng)俗小調(diào)查，讓學(xué)生詢(xún)問(wèn)家人關(guān)于臘月二十三祭灶神的詳細(xì)習(xí)俗，記錄如“用麻紙包麥芽糖”“灶馬畫(huà)像貼在某面墻”等具體細(xì)節(jié)。教師還要引導(dǎo)學(xué)生觀察家中與風(fēng)俗相關(guān)的物品，如糊灶馬用的舊報(bào)紙、祭祖時(shí)的紅漆木托盤(pán)等，讓實(shí)物成為學(xué)生了解涼州風(fēng)俗的窗口，為后續(xù)的課堂活動(dòng)打好基礎(chǔ)。為了讓學(xué)生直觀感受風(fēng)俗符號(hào)，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生將調(diào)查發(fā)現(xiàn)的實(shí)物帶到課堂，如褪色的灶馬年畫(huà)、粘著麥芽糖渣的麻紙、冰燈模具等，并陳列在教室的風(fēng)俗角，打造一個(gè)充滿(mǎn)生活氣息的學(xué)習(xí)空間，提升學(xué)生的生活觀察力。

其次，通過(guò)課堂對(duì)比聯(lián)系教材與生活。在課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生采用對(duì)比閱讀的方式，將《北京的春節(jié)》與涼州年俗進(jìn)行對(duì)比。教師可通過(guò)講解老舍對(duì)臘八蒜色味的描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生思考并討論涼州臘月二十三糊灶馬的場(chǎng)景。學(xué)生在觀察實(shí)物時(shí)，能就麥芽糖粘灶王爺嘴時(shí)糖塊的形狀和麻紙為什么會(huì)破等問(wèn)題展開(kāi)深入探討。為了深化學(xué)生的感官體驗(yàn)，教師需要開(kāi)展五感訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生從視覺(jué)、觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多角度展開(kāi)描寫(xiě)，使學(xué)生對(duì)灶馬年畫(huà)的褪色、麥芽糖的粘手、麻紙撕破的聲音等細(xì)節(jié)有更深刻的感受，從而提升學(xué)生的觀察力，使學(xué)生獲得豐富的寫(xiě)作素材。

再次，通過(guò)寫(xiě)作轉(zhuǎn)化讓文化符號(hào)成為文字載體。在寫(xiě)作轉(zhuǎn)化階段，教師可采取分層寫(xiě)作的方式，引導(dǎo)學(xué)生將生活中的文化符號(hào)轉(zhuǎn)化為文字載體。對(duì)基礎(chǔ)層學(xué)生，要求其以描摹為主，用比喻句寫(xiě)一件風(fēng)俗物品，如“冰燈模具的木頭紋理，像凍住的河面裂紋”；對(duì)進(jìn)階層學(xué)生，要求其以場(chǎng)景還原為主，選擇祭灶流程中的一個(gè)動(dòng)作特寫(xiě)，如“我舔著粘在手上的糖渣，看奶奶把麻紙?jiān)铖R貼歪”；對(duì)高階層學(xué)生，要求其以深挖文化為主，追問(wèn)習(xí)俗背后的文化意義，分析為什么涼州祭灶要用麥芽糖。

最后，通過(guò)延伸實(shí)踐構(gòu)建文化符號(hào)庫(kù)。為了鞏固和拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，教師需要鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生制作“我的風(fēng)俗密碼本”。學(xué)生可利用舊作業(yè)本記錄老物件、方言詞等內(nèi)容，構(gòu)建充滿(mǎn)個(gè)性的文化符號(hào)庫(kù)。教師還可舉辦校園風(fēng)俗展，將優(yōu)秀習(xí)作與對(duì)應(yīng)實(shí)物共同展出，標(biāo)注“文字里的涼州密碼”，展示學(xué)生學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)本土文化傳承與發(fā)展[3]

（二）激發(fā)鄉(xiāng)土情感，讓真實(shí)故事自然流淌

針對(duì)學(xué)生作文中情感表達(dá)表面化、模式化的問(wèn)題，語(yǔ)文教師需要以情境激發(fā)與評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?yàn)樽ナ?，重?gòu)鄉(xiāng)土寫(xiě)作教學(xué)路徑。例如，在“讓真情自然流露”習(xí)作教學(xué)中，教師可采取以下策略。

首先，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)激活學(xué)生的五感、記憶。教師可在課前布置“鄉(xiāng)土生活探微”實(shí)踐任務(wù)，要求學(xué)生用手機(jī)錄制鄉(xiāng)土生活原聲，如熟杏墜地的悶響、掃帚掃過(guò)地面的沙沙聲；要求學(xué)生拍攝老物件特寫(xiě)照片，如染黃的袖口、粘雞毛的絨花發(fā)簪。教師還可在教室布置鄉(xiāng)音鄉(xiāng)物展示角，將學(xué)生收集的褪色灶馬年畫(huà)、沾著麥芽糖渣的麻紙等物品與對(duì)應(yīng)習(xí)作片段共同陳列出來(lái)，打造多維度記憶喚起場(chǎng)域。

其次，通過(guò)雙軌對(duì)比重構(gòu)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在課堂教學(xué)中，教師可采用城鄉(xiāng)文本對(duì)照法，將習(xí)作《游樂(lè)場(chǎng)生日》中“蛋糕刀切下的完美弧度”與習(xí)作《摘杏記》里“汁水染黃袖口，同桌笑罵‘黃胳膊’”的描寫(xiě)進(jìn)行對(duì)比分析。之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作繪制思維導(dǎo)圖，從感官維度（視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)）、情感濃度（個(gè)人體驗(yàn)、群體記憶）、文化關(guān)聯(lián)（習(xí)俗符號(hào)、生活智慧）三個(gè)層面建立新型評(píng)價(jià)體系。

再次，通過(guò)分層指導(dǎo)培育個(gè)性表達(dá)。教師可在寫(xiě)作轉(zhuǎn)化階段設(shè)置三級(jí)訓(xùn)練支架。基礎(chǔ)層級(jí)聚焦微觀特寫(xiě)，要求學(xué)生用通感手法描寫(xiě)樹(shù)皮紋路的觸感;進(jìn)階層級(jí)構(gòu)建場(chǎng)景記憶，指導(dǎo)學(xué)生將“奶奶發(fā)髻粘雞毛”的尷尬轉(zhuǎn)化為“開(kāi)歪的絨花”的獨(dú)特意象；高階層級(jí)注重文化解碼，引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)“祭祖時(shí)紅漆木托盤(pán)為何總擺在東墻角”。教師應(yīng)同步實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，用熒光筆標(biāo)注“樹(shù)權(quán)‘咔嗪’斷裂”等原生細(xì)節(jié)，批注“塵土里有童年的指紋”等個(gè)性化評(píng)語(yǔ)。

最后，通過(guò)展評(píng)互促構(gòu)建情感共同體。組織“童年褶皺”主題寫(xiě)作展，將優(yōu)秀習(xí)作與對(duì)應(yīng)實(shí)物共同展出，如袖口染黃的舊校服、斷裂的樹(shù)權(quán)標(biāo)本，標(biāo)出文字里的指紋密碼。設(shè)立“最佳生活觀察獎(jiǎng)”等特色獎(jiǎng)項(xiàng)，重點(diǎn)表?yè)P(yáng)“發(fā)髻絨花”“黃胳膊”等獨(dú)特表達(dá)。同步創(chuàng)建班級(jí)鄉(xiāng)土記憶聲音庫(kù)，將學(xué)生采集的鄉(xiāng)土原聲與對(duì)應(yīng)文字生成二維碼，形成可聽(tīng)可感的立體化情感檔案[4]

（三）打破語(yǔ)言伽鎖，讓鄉(xiāng)土話語(yǔ)煥發(fā)生機(jī)

針對(duì)學(xué)生作文中套話泛濫的問(wèn)題，教師需要以方言活化和民歌重構(gòu)為突破口，重塑鄉(xiāng)土語(yǔ)言表達(dá)體系。例如，在教學(xué)《藏戲》時(shí)，可采取以下策略。

首先，通過(guò)方言采集建立語(yǔ)言資源庫(kù)。教師可在課前布置“方言尋寶”實(shí)踐任務(wù)，要求學(xué)生記錄長(zhǎng)輩口述的涼州俗諺，如“日頭爺曬得石頭燙，放羊的娃娃樹(shù)下躺”；要求學(xué)生采集生產(chǎn)生活類(lèi)方言詞，如“麥芒子”“褲腳挽”；在教室設(shè)置“方言能量站”，陳列學(xué)生收集的方言卡片、老式農(nóng)具，如打場(chǎng)的連枷、揚(yáng)麥的木锨，進(jìn)行對(duì)應(yīng)注釋?zhuān)纬煽梢暬Z(yǔ)言資源庫(kù)，為課堂中的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。

其次，通過(guò)雙文本對(duì)照破解表達(dá)困境。在課堂教學(xué)中，教師可呈現(xiàn)課文《藏戲》中對(duì)五彩面具的描寫(xiě)與涼州攻鼓子表演視頻，引導(dǎo)學(xué)生觀察鼓手翻身跳躍時(shí)紅頭幣的翻飛軌跡。教師也可開(kāi)展方言置換訓(xùn)練，將“演員們戴著華麗的面具”改寫(xiě)為“王叔胳膊暴起的青筋像老樹(shù)根，鼓面震起的灰在陽(yáng)光里跳得比人還歡”。教師還可同步播放學(xué)生采集的田間勞作原聲，如連枷拍打麥穗的澼啪聲，強(qiáng)化多模態(tài)語(yǔ)言刺激。

再次，通過(guò)分層創(chuàng)作重構(gòu)表達(dá)體系。教師可在寫(xiě)作轉(zhuǎn)化階段設(shè)置三級(jí)創(chuàng)作支架?；A(chǔ)層級(jí)聚焦方言轉(zhuǎn)譯，將“天氣炎熱”改寫(xiě)成“日頭爺把柏油路曬成了軟面條”；進(jìn)階層級(jí)進(jìn)行民歌創(chuàng)編，用“麥芒子扎得手心癢，拾穗的丫頭褲腳挽”的結(jié)構(gòu)仿寫(xiě)勞動(dòng)場(chǎng)景；高階層級(jí)開(kāi)展文化解碼，剖析“干辣椒皺得像奶奶手背”背后的生命隱喻。教師還要建立“泥土指數(shù)”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用星標(biāo)突出“嗆人的辣味像在警告別小看我這把老骨頭”的個(gè)性化表達(dá)。

最后，通過(guò)多元展演構(gòu)建話語(yǔ)共同體。組織“會(huì)說(shuō)話的土疙瘩”主題展覽，將優(yōu)秀習(xí)作與對(duì)應(yīng)實(shí)物共同展出，如皺縮的干辣椒標(biāo)本、磨亮的連枷手柄，標(biāo)注文字里的鄉(xiāng)音密碼[5]

總之，文化認(rèn)同視域下的鄉(xiāng)土寫(xiě)作教學(xué)，為農(nóng)村語(yǔ)文教育開(kāi)辟了新路徑。在農(nóng)村小學(xué)高年級(jí)鄉(xiāng)土寫(xiě)作教學(xué)中，教師可挖掘本地文化符號(hào)，喚起學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土生活的五感記憶，引導(dǎo)學(xué)生用方言俗諺重構(gòu)個(gè)性化表達(dá)，從而讓寫(xiě)作實(shí)踐成為連接文化根脈與語(yǔ)言表達(dá)的橋梁，使文化自信素養(yǎng)培養(yǎng)落地于農(nóng)村課堂。

[參考文獻(xiàn)]

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[4］卜愛(ài)麗，王迎春，劉強(qiáng)勛，等，“五個(gè)認(rèn)同”