“無知”視域下的課程知識觀及知識教學(xué)

在我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的過程中，知識與素養(yǎng)之爭從未停歇。囿于機械灌輸和死記硬背導(dǎo)致學(xué)生單向度發(fā)展的教育現(xiàn)實，以及對深化素質(zhì)教育、實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的渴求，部分研究者想當然地批判應(yīng)試教育，簡單認為素養(yǎng)的培育可以輕視甚至摒棄知識的學(xué)習(xí)，從而營造出知識與素養(yǎng)間的極端對立。分析一個時代教育所面臨的問題，也必然要分析那個時代所面臨的知識問題，非此即彼的教育困境折射出本質(zhì)主義和反本質(zhì)主義兩種知識觀的人為對立。

本質(zhì)主義是一種信仰本質(zhì)存在并致力于本質(zhì)追求和表述的知識觀和認識論路線，注重從復(fù)雜的存在中抽象出普遍的規(guī)律和原理。本質(zhì)主義賴以建立的現(xiàn)實根基一近代自然科學(xué)，憑借其理性思維、邏輯實證原則和數(shù)學(xué)推演方法，似乎能幫助人們更輕易地認識世界運行的規(guī)律，因而成為了人們探尋萬物本質(zhì)的核心力量。在此背景下，學(xué)校教育也開始以科學(xué)的名義改造自身，致力于傳遞體系化和權(quán)威性的科學(xué)知識、使用高效的科學(xué)技術(shù)與方法、實施嚴密的科學(xué)管理程式?？涿兰~斯的“班級授課制\"以及赫爾巴特的“四段教學(xué)法”等均反映了教育教學(xué)的此種本質(zhì)主義傳統(tǒng)，并對現(xiàn)世產(chǎn)生了深遠的影響。本質(zhì)主義指導(dǎo)下的知識教學(xué)能幫助學(xué)生更簡潔、有效地掌握客觀事物的本質(zhì)與關(guān)聯(lián)，卻也會使學(xué)生的思維受到靜態(tài)、封閉的固定程式的裹挾。針對本質(zhì)主義“遺忘生活\"的弊端，諸多哲學(xué)家展開了激烈的反思與批判，如馬克思指出“所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程\"，并由此拉開了現(xiàn)代哲學(xué)的序幕。同時，伴隨相對論和量子力學(xué)的問世，現(xiàn)代自然科學(xué)的崛起粉碎了人類對確定本質(zhì)的幻想，本質(zhì)主義的存在基礎(chǔ)轟然倒塌。直到后現(xiàn)代主義者開始對本質(zhì)主義進行更為徹底的解構(gòu)，一種反對普遍與確定、追求多元與不確定性的知識觀和認識論路線即反本質(zhì)主義，登上了歷史舞臺。在反本質(zhì)主義的影響下，課程知識被認為不應(yīng)具有統(tǒng)一的標準和范式，而應(yīng)具有不斷豐富以及展開的動態(tài)和建構(gòu)性；知識教學(xué)則是一種活動的、變化的、演進的過程性存在，為師生的創(chuàng)造提供了無限可能。此種理念賦予了學(xué)生從科學(xué)世界回歸生活情境的可能，但若一味地反本質(zhì)、強調(diào)無極限的生成則極易落入相對主義與不可知論。

綜上，本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義各有利弊，將其各執(zhí)一端或決然對立是無法完整反映教育本相的，更為適切的做法是允許兩者和諧共存。近年來，教育學(xué)界對兩者的看法也漸有調(diào)和之意，但對于“具體在什么層面上進行調(diào)和”“調(diào)和后應(yīng)具備怎樣的教育教學(xué)效果”等問題的探討依舊未有實質(zhì)性結(jié)果?；诖?，本文將以哲學(xué)認識論意義上的“無知”為調(diào)和的思維基點，構(gòu)建“無知”視域下的課程知識觀，進而闡釋“無知”視域下知識教學(xué)的樣態(tài)。這不僅有利于增強當代課程知識觀的理論張力，更將為實現(xiàn)由知識通達素養(yǎng)的教學(xué)提供啟示。

一、思維基點：“無知”的表現(xiàn)形式

就本質(zhì)而言，“無知\"就是缺乏知識(theabsenceofknowledge），且這一看法被學(xué)界稱為“無知”的標準觀點。但“無知”作為一種認識狀態(tài)并不是單一的，而是與“知\"相互聯(lián)系、相互滲透、相互轉(zhuǎn)換，展現(xiàn)出有無相生的辯證色彩[。據(jù)此，我國學(xué)者鮑宗豪以及美國學(xué)者安·克爾溫(Kerwin，A.M.)均將主體的認知狀態(tài)劃分為關(guān)于知的知（Knownknowns）、關(guān)于知的無知（Unknownknowns）、關(guān)于無知的知（Knownunknowns）、關(guān)于無知的無知（Unknownunknowns)。英國經(jīng)濟學(xué)家、政治哲學(xué)家哈耶克(Hayek，F(xiàn).A.）則在相繼提出“分立的個人知識\"和“知道如何”的默會知識基礎(chǔ)上，確立了一般無知和必然無知的概念，實現(xiàn)了從“知”意義上的主觀知識觀到\"無知\"意義上的超驗知識觀的轉(zhuǎn)變。以此為理論框架，本文結(jié)合“無知”的對象和性質(zhì)，將其劃分為四種表現(xiàn)形式：對其他個體所擁有知識的無知、對個體自身默會知識的無知、對流變時空下生成知識的無知以及對“無知”認識狀態(tài)的反思。

1.對其他個體所擁有知識的無知

哈耶克在建構(gòu)自由主義社會理論之時以“無知”的知識觀作為重要基礎(chǔ)，并在“無知”的分類上呈現(xiàn)出性質(zhì)的二分觀，其中之一便是一般無知。一般無知指的是行動者對于開始某種特定行動所必需的知識范圍是無知的，即他們對許多特定事實是無知的[。這種無知主要源于行動者采取特定行動所必需的關(guān)于事實的知識量，以及行動者當時所處的特定時空位置，可以結(jié)合哈耶克“分立的個人知識\"概念來深入理解。所謂“分立的個人知識”，即一種為不同的個人分散擁有的關(guān)于特定時空之情勢的知識[3]。我們必須運用的有關(guān)各種情勢的知識，從來就不是以一種集中且整合的形式存在的，而是作為所有彼此獨立的個人所掌握的不完全且常常相互矛盾的分散知識而存在的[4。由此可知，此種“分立的個人知識”與處于具體時間、空間和情境中的個體極度關(guān)聯(lián)，行動者只能掌握自身所處的時空情勢下的知識，卻對處于不同時空情勢下的其他個體的知識一無所知，也因此無法獲得由分立知識所整合化的、關(guān)于特定行動所需事實的所有知識，即行動者的知識量相對于更廣泛的事實是有限的。誠然，通過個體間的互動與協(xié)調(diào)，此種一般無知能夠在一定時空范圍內(nèi)被行動者所克服。

2.對個體自身默會知識的無知

上述關(guān)于特定時空之情勢的“分立的個人知識\"實際上是一種可發(fā)現(xiàn)、可傳播、可闡明的明確知識，即吉爾伯特·賴爾(Ryle，G.)意義上的“知道那個(knowthat)”的知識；而哈耶克在提出必然無知之時，則進一步洞見了“知道如何(knowhow)\"的默會知識。必然無知指的是行動者對于其開始行動時所遵循的社會行為規(guī)則所處的無知狀態(tài)，其只能應(yīng)對而無法克服[5。行動者如何在必然無知的狀態(tài)下依舊開始行動呢？默會知識，一種關(guān)于實際生活如何去行動的程序性知識，即“知道如何”的知識，則成為了支持個體行動的關(guān)鍵因素。它是人類非語言智力活動的結(jié)晶，是在一次次的行動和反思中積淀下來的結(jié)果；它主要來源于經(jīng)驗和技能，唯一的學(xué)習(xí)方法就是領(lǐng)悟與練習(xí)，且只能通過行動證明它的存在。默會知識使得行動者無須依賴于對社會行為規(guī)則的清晰認知或理論解釋，而是通過“知道如何”的能力去習(xí)得相應(yīng)的行為模式或喚醒自身的慣性反應(yīng)，進而完成特定的行動。默會知識作為長期積淀、濃縮而來的智慧與經(jīng)驗，早已構(gòu)成社會行為規(guī)則的一部分并深嵌于個體的行為方式和思維模式中，個體對于默會知識往往處于無意識狀態(tài)，無法完全將其清楚言說。波蘭尼(Polanyi，M.)用一句精煉的話進行了概括：“我們所認識的多于我們所能告訴的。\"7]因此，行動者對于自身默會知識的認知往往是不完全的，這種認知局限也恰恰是哈耶克所謂的必然無知的一部分。此外，鮑宗豪和安·克爾溫也均指出，主體存在某些知識尚未被自身反思而是以潛在的形式發(fā)揮作用[8]，即一種隱性知識(Tacitknowledge)[]。

3.對流變時空下生成知識的無知

鮑宗豪在談及“無知”的狀態(tài)時提出“關(guān)于無知的無知”，即個體對自已的“無知”一無所知的狀態(tài)，也稱“前問題狀態(tài)”。處于此種狀態(tài)中的個體還未預(yù)料到問題會出現(xiàn)，或者說這種問題在個體那里還未存在20。例如，一百年前的學(xué)者在當時無法預(yù)料到一百年后的今天會有量子力學(xué)規(guī)律，且他們對自己的這種不知也是一無所知的。安·克爾溫將此種“無知的無知\"稱作真正的未知領(lǐng)域，而偉大的先驅(qū)則擁有一種感知、識別和挖掘未知之境的天賦2]。好奇、疑惑和直覺等人類特有的情感與思維將不斷驅(qū)使其突破現(xiàn)有知識的界限而尋求那尚未被認識的無限領(lǐng)域。知識不是永恒的或固定不變的，它將始終隨著時間和空間的流變、人類實踐與認識能力的發(fā)展等不斷推陳出新。換言之，客觀世界在時間和空間上都是無限的，人們已獲得的真理性的知識只是對其某一部分、某一層次、某一方面的認識，是具體的、歷史的和有限的。因此，在人類認識有限性與客觀世界無限性的根本性矛盾之下，人們以當下的認識能力是難以預(yù)料到未來或?qū)⒁傻奈粗膯栴}及知識的。

4.對“無知”認識狀態(tài)的反思

知識的分立性、個體性、默會性、時空性使得人類難以窮盡無限的世界，“無知”成為了人在世的基本狀態(tài)，而是否能夠意識到“無知”這一認識狀態(tài)，則是人們得以不斷拓展認知邊界的關(guān)鍵。羅素（Russell，B.A.W.）曾指出，“我們?nèi)绻宋覀兯荒苤赖氖呛蔚戎?，那么我們就會對許多極重要的事物變得麻木不仁\"22]?！瓣P(guān)于無知的知\"或\"有意識的無知(Consciousignorance）\"[23]，指的是主體意識到并確切地斷定自己不知道關(guān)于某種事物的知識24。此種無知蘊含了“知\"的隱蔽參數(shù)，是人運用理性思維、經(jīng)過反思與批判而領(lǐng)悟到的結(jié)果?！坝幸庾R的無知”，從一般意義上來說，是人的一種有問題狀態(tài)，即發(fā)現(xiàn)自身既有知識或認識能力的局限性、不完全性；更深入地來說，是如蘇格拉底“自知無知”一般的極高智慧，是知識與體悟積累到一定程度才會產(chǎn)生的一種精神的創(chuàng)造，正如圣人以無知之般若，照彼無相之真諦[25。反思“無知\"的過程能夠引導(dǎo)個體思維從封閉、僵化走向開放、靈活，更能為個體追求更全面、更深刻的知識與體認提供新的可能性。值得注意的是，由于人類“無知”的本體性，完全擺脫“無知”是極為困難的，因而意識到“無知”并不必然立刻導(dǎo)致“有知”。

二、觀念向?qū)В骸盁o知”視域下的課程知識觀

“無知”與“知\"互融共生，不僅蘊含著對知識之功能與效果的確證，更能檢視與超脫知識的框限，在既定域之外探求被隱匿或尚未被發(fā)掘的可能域，不斷淬煉所持有的真實。在此意義下，“無知”視域下的課程知識觀能在審視知識客觀性、普遍性和中立性等傳統(tǒng)屬性的基礎(chǔ)上，將既有知識“無知化”，在更為廣闊的視野下洞察出知識強調(diào)主體介入、內(nèi)蘊默會維度、有賴實踐情境、指向自反特性的深層意涵。

1.課程知識強調(diào)主體介入

在“無知\"視域下，課程知識作為一種分立的個人知識，同樣離不開認識主體的介入，這主要體現(xiàn)在兩個方面。其一，課程知識并非對所有現(xiàn)存和發(fā)展中的人類文明成果原封不動的承襲，而是課程專家基于當下社會育人需要、根據(jù)被歷史建構(gòu)的教育理論、通過篩選與組織而創(chuàng)造出來的2。因此，課程知識內(nèi)蘊著課程專家對特定時空情勢下社會規(guī)范和教育原則的個性化理解，是由專家根據(jù)自己掌握的信息所獨立作出的決策。其二，課程知識的習(xí)得與運用也是學(xué)生主體全身心參與的過程。學(xué)生對課程知識的內(nèi)化與外化，不僅依賴于其生理認知系統(tǒng)的支持，更受到其所處社會歷史條件、地域、家庭、文化、資本等因素的影響。處于不同境遇的學(xué)生對同一課程知識的內(nèi)化因此而迥然各異，進而外化為個人獨有的行為方式。對課程知識主體性的強調(diào)并不是徹底反對知識的客觀屬性，其意在指明課程知識是基于客觀性之上的主觀建構(gòu)2，是現(xiàn)成與生成的相互統(tǒng)一。

2.課程知識蘊含默會維度

由于默會知識深嵌于社會行為規(guī)則之中以內(nèi)隱地支撐著個體行動，它通常無法被理智所反思、被語言所描述、被正規(guī)形式所傳遞，因而人們對于默會知識都不可避免地處于一種無意識的無知狀態(tài)。課程知識并非形而上地表征客觀世界的抽象符號或概念的集合，而是人類在生活世界中通過行動生成的具有實踐性意蘊的產(chǎn)物。因此，課程知識必然蘊含默會維度。第一，課程知識的生產(chǎn)不完全是一種客觀、理性的過程，而是建立在默會知識的參與之上。具體而言，科學(xué)知識隱含著科學(xué)家在開展科學(xué)探究時所產(chǎn)生的理想與信念、經(jīng)驗與技巧、態(tài)度與精神等默會內(nèi)容；課程專家在篩選科學(xué)知識的過程中也會基于社會歷史背景、學(xué)科文化傳統(tǒng)以及教育教學(xué)經(jīng)驗等慣例與習(xí)俗，對“什么知識最有價值”“有價值的知識該如何形成”“如何編排知識才能實現(xiàn)其價值\"等問題進行自覺把握。沒有默會知識的導(dǎo)向和引領(lǐng)，就不會有任何問題和事實的確立，也就不會有科學(xué)知識乃至課程知識的產(chǎn)生。第二，課程知識的有效內(nèi)化需要默會知識的介入。舉例來說，一名學(xué)生如果有過登臨泰山的經(jīng)歷，體會過路程之艱難、景致之壯觀，即使他無法將其清晰表述出來，此種感受對于他領(lǐng)悟課文《挑山工》中的攀登精神亦有極大地幫助。默會知識是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵28，對于領(lǐng)會課程知識、真正激發(fā)課程知識的育人功能具有不可否認的作用。綜上而言，課程知識的默會屬性實際上與認識主體及其所在情境密不可分，它依賴主體的個性化理解，并積聚于流變的時空、社會及實踐；它以多年行動與反思之積淀的濃縮形態(tài)迅捷地支持著主體的每一次行動，構(gòu)成一般意義上的認識和實踐行為的必要基礎(chǔ)。

3.課程知識有賴實踐情境

任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系和語言符號等文化因素中的2，并隨著此種因素的流變而展現(xiàn)出新的形態(tài)或內(nèi)容。在此意義上，課程知識是具有情境性的，主要表現(xiàn)在兩個方面。其一，課程知識存在高度的情境依賴，只有在一定的時空、文化情境下才相對正確，脫離了某個情境的知識可能會在新情境中出現(xiàn)錯誤。比如，牛頓引力理論適用于描述弱引力場，但在極強引力場中卻不再準確。其二，課程知識作為一種限定并傳達社會規(guī)則的物質(zhì)性實踐，本身就會隨著社會規(guī)范的實踐過程不斷重構(gòu)3；實踐的生成邏輯決定了新問題、新情境總是會帶來現(xiàn)有知識體系所無法識別與命名的新事物、新知識?？傊?，課程知識的情境性注重知識的適用范圍和立足于實踐的創(chuàng)新，在承認一定客觀性的前提下摒棄了對一勞永逸的答案的幻想，兼具對本質(zhì)主義邏輯強制性和對反本質(zhì)主義流變無果的雙重警惕。

4.課程知識指向自反特性

人類的無知是本體性的。自以為無所不知的認識狀態(tài)往往助長人們的傲慢以及試圖控制不穩(wěn)定現(xiàn)實的狂妄，運用理性對自身的無知進行反思才是可持續(xù)發(fā)展的能量來源。蘇格拉底認為，“承認我們的無知，乃是開啟智慧之母\"3。課程知識存在的意義不僅是作為人類文明之精華幫助學(xué)生認識世界，更是作為話題和中介引導(dǎo)學(xué)生反求諸己、構(gòu)建自身的思維方式和處事哲學(xué)。因此，課程知識應(yīng)當指向自反性。第一，理性反思是課程知識發(fā)展的內(nèi)在動力。課程即“跑的過程”，知識(知道)即“知之道”，課程知識本身具有不確定性發(fā)展的過程。課程知識并非超經(jīng)驗的、靜態(tài)的客觀對象“Being”，而是流變的、綿延的\"最后的實在\"即\"Becoming\"32]。這種生成的課程知識本身就是不斷反思的結(jié)果，是蘇格拉底式叩問本身的發(fā)現(xiàn)。對自身無知的叩問于“不是”的否定性尋求中實現(xiàn)知識的清晰呈現(xiàn)，這是課程知識發(fā)展的必然理路。第二，課程知識只有通過反思性思維的介入才能真正實現(xiàn)其滿足學(xué)生生存與發(fā)展需要的效用。杜威(Dewey，J.)認為，知識只有還原為經(jīng)驗并通過反省性思維才能獲得兒童的成長33]。學(xué)生運用自我意識對課程知識進行反思，意味著其不再對知識盲自崇拜，而是能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識置于更為復(fù)雜的生活世界中看待，清晰地意識到其在社會整體、實踐情境乃至自身面前的局限性，在由“知”求“無知”的進路中收獲“無知之真知\"的精神創(chuàng)造。課程知識的反思性向度始終保持著開放、進取的姿態(tài)，標志著課程知識自身發(fā)展和內(nèi)化運用過程中的生長點。

三、實踐樣態(tài)：“無知”視域下的知識教學(xué)

課程的重要作用首先是傳遞知識34，而為避免“填鴨式\"或“滿堂灌\"的教學(xué)方式，“傳遞怎樣的知識”“如何傳遞”則是知識教學(xué)需要審慎思考的問題。“無知”視域下的課程知識觀展現(xiàn)了課程知識的主體性、默會性、情境性與反思性，這啟示課堂教學(xué)應(yīng)充分考慮知識的主觀性與客觀性、默會性與明確性、情境性與普適性的辯證統(tǒng)一，并注重學(xué)生對知識及認知的反思精神的培育。

1.主客合一：復(fù)現(xiàn)知識創(chuàng)生過程，鼓勵個人知識 構(gòu)建

課程知識在一定程度上是課程專家對人類文明成果個體化理解的產(chǎn)物，其內(nèi)化與應(yīng)用離不開學(xué)生主體的積極參與。然而，課程專家與學(xué)生的視域起初是彼此分立且無知的。教學(xué)過程中要發(fā)揮課程知識的育人效用，則必須充分考慮個體性因素，實現(xiàn)二者視域的共識。

第一，打開知識，揭示其實踐、認識的方式與過程，使學(xué)生得以親歷課程知識的生產(chǎn)與發(fā)展過程、體會客觀事物以外的精神力量與品質(zhì)。教師應(yīng)盡可能重現(xiàn)知識產(chǎn)生、抽象和發(fā)展的過程，將其中的個體和主觀因素作為重要教學(xué)資源加以利用。例如，組織學(xué)生閱讀課文所在的完整文學(xué)作品，了解創(chuàng)作背景與節(jié)選意圖，深化對文本情感態(tài)度和價值取向的理解；或與學(xué)生共同還原數(shù)學(xué)公式的推導(dǎo)過程及歷史趣事，培養(yǎng)學(xué)生的求知思維、方法和能力。但需注意，打開知識并非不加選擇地呈現(xiàn)所有細節(jié)，而是以學(xué)生易接受的形式予以簡化與典型化，以達到事半功倍的效果。

第二，鼓勵學(xué)生主動將生活經(jīng)驗與理論知識適切結(jié)合，形成獨特的個人知識，并將其應(yīng)用于社會實踐。學(xué)生應(yīng)能動地運用帶有個體性特征的知識結(jié)構(gòu)來思考、判斷、言說，使其理解、感受和體驗“個人系數(shù)（thecoefficient）”介人公共知識的學(xué)習(xí)過程，繼而將其內(nèi)化為個人獨特的知識結(jié)構(gòu)，成為知識的主動建構(gòu)者。此外，不同個體狀況與境遇條件使學(xué)生產(chǎn)生差異化的信念、興趣與價值觀，由此形成多元并存、互相借鑒的個人知識，對個人素養(yǎng)培養(yǎng)和知識總體發(fā)展具有重要意義。

2.顯隱互見：顯化知識緘默維度，精進學(xué)生默會知識

教師應(yīng)當善于挖掘并顯化課程知識中的默會維度，引導(dǎo)學(xué)生借助課程中的顯性知識來檢驗、批判與修正自身的默會知識，從而培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜實踐情境的行動能力。

第一，將課程知識所根植的默會知識發(fā)掘出來并予以顯化，擴展知識教學(xué)的深度。課程知識不僅包括以教材為主要體現(xiàn)形式的內(nèi)容之知，還包含默會維度的能力之知和狀態(tài)之知。能力之知指的是內(nèi)容蘊含的認知主體的理解力、判斷力和鑒別力等技能；狀態(tài)之知則是滲透于內(nèi)容與能力中的信念、激情和立場等認知主體的狀態(tài)35。默會的能力與狀態(tài)之知是課程知識價值的重要來源。只有將知識冰山之下的默會維度予以顯性化，它才能被更好地認知和發(fā)揮作用。事實上，已有證據(jù)表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)在一定程度上具有可理解特性3。默會知識作為一種內(nèi)在于行動的知識，其顯性化離不開主體的具身實踐。教師應(yīng)通過實踐教學(xué)讓學(xué)生親歷知識的探索、分析、抽象與組織等過程，使其不再局限于靜態(tài)知識命題，而能體驗知識作為動態(tài)實踐過程的特性，使學(xué)生在行動中領(lǐng)悟?qū)彆r度勢的判斷、權(quán)衡利弊的選擇與心領(lǐng)神會的技巧，真正掌握實踐智慧。

第二，引導(dǎo)學(xué)生利用課程知識中的顯性維度來檢驗、批判和修正自身默會知識，即將內(nèi)容之知融入能力與狀態(tài)之知。在以往的直觀性教學(xué)原則中，學(xué)生富含默會知識的直接經(jīng)驗通常作為幫助其掌握顯性教材知識的工具；一旦實現(xiàn)了對教材知識的理解，學(xué)生的直接經(jīng)驗將會被忽略而未被充分給予反思與發(fā)展。這導(dǎo)致學(xué)生在習(xí)得大量顯性知識的同時，其默會知識仍處于原初水平，難以支撐深人的學(xué)習(xí)與實踐。因此，只有將顯性知識與默會知識融會起來，才能解決知識分裂與高分低能的問題。課程中的顯性知識能夠為學(xué)生的默會知識提供較為客觀的參照系，幫助學(xué)生在對比與反思中完善默會知識的結(jié)構(gòu)。例如，科學(xué)課程的實驗與理論為學(xué)生檢驗直覺理解提供標準，從而修正默會知識中的不足或誤解，有助于學(xué)生在未來學(xué)習(xí)和實際生活中做出更審慎的判斷與決策，提升對顯性知識的理解。

3.動靜交織：創(chuàng)設(shè)真實教學(xué)情境，發(fā)展學(xué)生直覺思維

教師須將知識教學(xué)置于真實、復(fù)雜的生活情境中，注重發(fā)展學(xué)生對未知的好奇、直覺與感知，培養(yǎng)學(xué)生解決真實問題的能力。

第一，創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜的教學(xué)情境。課程知識最初產(chǎn)生于并將復(fù)歸于特定的社會、文化與歷史背景及其特定的思維方式，只有將其置于特定背景下才能真正彰顯其價值性與真理性。同時，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)也同樣受到具體情境的制約；情境能夠為知識理解的精深化提供豐富的語境，蘊藏著知識遷移與運用的觸發(fā)條件3。據(jù)此，教師可以設(shè)計情境引導(dǎo)學(xué)生親歷知識探索與求解過程，模擬知識創(chuàng)生者所經(jīng)歷的認知沖突和策略選擇，使學(xué)生在應(yīng)對不確定性中重構(gòu)經(jīng)驗、獲取新知。學(xué)生在習(xí)得知識時也獲得了知識所內(nèi)居的情境與條件，能夠在腦海中建立起“如果…則”的產(chǎn)生式，當其面臨這些條件時，就能有效地提取知識實現(xiàn)應(yīng)用[38。

第二，鼓勵并發(fā)展學(xué)生的直覺與創(chuàng)造性思維。任何偉大發(fā)現(xiàn)的萌芽都會經(jīng)歷從“不知自己無知”到“意識到自己無知”的狀態(tài)轉(zhuǎn)變，即認識主體初次超越了對“無知”的一無所知，而是對“無知”還不具有足夠相符的\"知\"39]。此種進階往往是直覺、感知等非理性力量驅(qū)動下的瞬間變異，具有很大的啟發(fā)潛能。由于教學(xué)的動態(tài)性與多變性，教學(xué)進程難免會出現(xiàn)偏離預(yù)設(shè)的突發(fā)事件，比如學(xué)生天馬行空的問題、奇怪的想象等。這些看似偶然甚至是干擾性的奇思妙想，盡管可能不在既定的知識框架內(nèi)，卻也能以新的視角與思路將教學(xué)預(yù)設(shè)中所無法表述的知識對象展現(xiàn)出來，進而啟發(fā)學(xué)生更深入地領(lǐng)悟知識乃至發(fā)現(xiàn)全新的問題。因此，教師應(yīng)尊重和包容這些非理性因素，運用教學(xué)機智將偶發(fā)事件轉(zhuǎn)化為教學(xué)契機，推動有價值知識的生成。

4.有無相生：以智性平等為起點，以智性謙遜為目標

“自知無知”的反思性賦能課程知識的自我更新，塑造學(xué)生對知識及自身認知局限的批判意識。因此，知識教學(xué)應(yīng)踐行反思精神，開展師生間智性平等的交往與自我省察的實踐。

第一，教師需認識到自己與學(xué)生同樣處于無知的狀態(tài)，以智性平等為起點實施教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中“知識一教師一學(xué)生”的講解模式隱含著教師為知識權(quán)威、學(xué)生為被動接受者的層級預(yù)設(shè)，這將使得知識教學(xué)成為“愚鈍化”的過程，極有可能扼殺學(xué)生內(nèi)在的求知意志。教師應(yīng)當摒棄此種智性等級的虛構(gòu)，承認自己與學(xué)生同樣無知，且同樣具有運用智性能力的力量。這意味著教師應(yīng)鼓勵學(xué)生自覺運用智性力量，使其主動將自身的知識、經(jīng)驗、信念與不確定的學(xué)習(xí)可能性聯(lián)系起來，而非一味執(zhí)著于以命題性知識教誨學(xué)生。智性解放的知識教學(xué)將會創(chuàng)造出一個個生動綻放、自由成長的人，表征著主體精神的回歸與在場。

第二，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的智性謙遜(IntellectualHumility），引導(dǎo)其克除中心化的自我偏狹，實現(xiàn)與他者的共生共在。智性謙遜是一種元認知能力，指個體對自身認知局限性的自覺意識及主動調(diào)整，以實現(xiàn)自我與他人、內(nèi)在認知與外顯行為的平衡統(tǒng)一[40]。這便是“自知無知”之反思精神所必需的能力與思維品質(zhì)。智性謙遜的提升并非一蹴而就，其需要外部環(huán)境與內(nèi)在認知的共同作用。就外部環(huán)境而言，教師應(yīng)發(fā)揮榜樣作用，使學(xué)生在觀摩與模仿教師反思性實踐的過程中深化對元認知能力的理解；就內(nèi)在認知而言，教師可以采取古代智者對話式、啟發(fā)式的教學(xué)策略，通過相互尊重的辯論，使學(xué)生清晰地意識到自身的認知局限并尋求改善方法。只有打破“有知”的表象、增強對“無知”的敏覺，學(xué)生才能對課程知識與自身認知能力祛魅，在挑戰(zhàn)與創(chuàng)造中持續(xù)成長。

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[作者：許慧逸（ 1999-) ，女，浙江杭州人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，碩士生；李如密( 1964- )，男，山東費縣人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，所長，教授，博士生導(dǎo)師。]