思辨性閱讀與文學(xué)體驗(yàn)的互嵌路徑研究

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（后簡(jiǎn)稱“2022版課標(biāo)”非常關(guān)注語(yǔ)言與思維之間的關(guān)系，并將其雙雙列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群提出要關(guān)注“培養(yǎng)學(xué)生理性思維和理性精神”，同時(shí)需要借助“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的參與調(diào)和。下面以六年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第五單元《表里的生物》的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試與思考。

一、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：認(rèn)知沖突的思維激活與層級(jí)推進(jìn)

（一）錨定矛盾反差：核心問(wèn)題的生成與價(jià)值定位

沒(méi)有矛盾和沖突，就沒(méi)有真正的發(fā)展，更缺乏內(nèi)在思維的進(jìn)階?；趩?wèn)題驅(qū)動(dòng)的教學(xué)架構(gòu)，教師需要緊扣文本資源中所呈現(xiàn)出來(lái)的關(guān)鍵矛盾，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思考。

在六年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第五單元的“科學(xué)精神”單元中，《表里的生物》以反向思維，通過(guò)錯(cuò)誤的結(jié)論展現(xiàn)科學(xué)探索背后的原始動(dòng)力，《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》則以正向思維的方式強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究的重要性。兩篇課文放置在同一單元，蓄積了巨大的矛盾反差，形成了積極正向論證與感性體驗(yàn)探索之間的互補(bǔ)性關(guān)系，為學(xué)生感受科學(xué)精神的多元化奠定了基礎(chǔ)，繼而形成認(rèn)知沖突的核心問(wèn)題：課文中的“我”得出的結(jié)論完全是錯(cuò)誤的，為什么這篇文章還能夠編入教材呢？

（二）搭建層級(jí)支架：從信息提取到批判重構(gòu)的思維進(jìn)階

基于認(rèn)知沖突的支點(diǎn)效能，教師可以構(gòu)建三個(gè)不同層級(jí)的子問(wèn)題，形成驅(qū)動(dòng)性鏈條，引領(lǐng)學(xué)生從直覺(jué)判斷上升為理性洞察。

首先，提取關(guān)鍵信息作為印證資源。教師引領(lǐng)學(xué)生從文本中積極探尋能夠體現(xiàn)“我\"科學(xué)思維悄然萌芽的相關(guān)依據(jù)，如對(duì)表里聲音的反復(fù)關(guān)注、向父親的多次詢問(wèn)、想要拆表一探究竟的沖動(dòng)。這些內(nèi)容不能僅僅作為學(xué)生進(jìn)行感知與理解的對(duì)象，更要與核心問(wèn)題進(jìn)行關(guān)聯(lián)和回應(yīng)，從而將原本散落在文本中的碎片信息轉(zhuǎn)化為統(tǒng)一指向文本認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化證據(jù)，引領(lǐng)學(xué)生的閱讀思維從原本的表層言行轉(zhuǎn)化到背后的思維特質(zhì)上，讓內(nèi)含的科學(xué)精神不斷可視化。

其次，復(fù)原推理過(guò)程契合科學(xué)范式。教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣作者最后的錯(cuò)誤結(jié)論，依循著作者行為的內(nèi)在構(gòu)思，對(duì)文本中“我\"的推理過(guò)程進(jìn)行提煉和復(fù)原：基于生活現(xiàn)象一大膽提出假設(shè)一實(shí)踐操作檢驗(yàn)，這與科學(xué)探究范式有著異曲同工之妙，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：雖然“我”最終得出的結(jié)論是錯(cuò)誤的，但其背后的推理過(guò)程蘊(yùn)藏著豐富的合理化元素，從而破除了“成敗論英雄”的價(jià)值認(rèn)知誤區(qū)。

再次，拓展多維案例深化認(rèn)知思辨。教師可以通過(guò)資料的拓展，補(bǔ)充愛(ài)因斯坦假說(shuō)結(jié)論錯(cuò)誤以及居里夫人多次實(shí)驗(yàn)失敗等案例，組織學(xué)生交流“科學(xué)探究過(guò)程重要，還是結(jié)論重要”，引領(lǐng)學(xué)生在多維度的交流碰撞中得出結(jié)論：猜想無(wú)關(guān)對(duì)錯(cuò)，驗(yàn)證的過(guò)程比答案本身更為重要，為學(xué)生科學(xué)精神圖譜的建構(gòu)與形成奠定基礎(chǔ)。

在這一部分的教學(xué)中，教師設(shè)置三層級(jí)問(wèn)題鏈條，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了從具象呈現(xiàn)到抽象提煉，最后回歸思辨的歷程，讓文本閱讀不再停留在固化的感知與理解層面，而是在認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)上，將文本信息的提取轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題、消除認(rèn)知落差的高階思維運(yùn)作，從而幫助學(xué)生在文學(xué)閱讀和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成緊扣觀點(diǎn)一證據(jù)羅列一反芻推理的表達(dá)邏輯，讓每一步的探尋、組織與綜合性表達(dá)都經(jīng)歷“負(fù)責(zé)任”“有依據(jù)”的表達(dá)歷練過(guò)程。思辨性閱讀與高階思維緊密相連、相互促進(jìn)，二者形成良性循環(huán)，共同推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)及綜合能力的發(fā)展，為其終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、雙線互嵌：文學(xué)體驗(yàn)與理性思辨的協(xié)同路徑

文學(xué)閱讀以感性體驗(yàn)為主，理性思辨需要通過(guò)理性表達(dá)的支點(diǎn)，建立“分類別\"\"細(xì)辨析\"\"評(píng)等級(jí)”的支撐體系，做到\"有言必有據(jù)”。

（一）細(xì)節(jié)解構(gòu)：萃取文學(xué)文本中的思維要素

無(wú)論是文學(xué)體驗(yàn)層面對(duì)人物內(nèi)心活動(dòng)的體察與感受，還是思辨層面對(duì)人物內(nèi)在思維的理解與復(fù)原，在文學(xué)性文本閱讀過(guò)程中都需要緊扣人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理等細(xì)節(jié)描寫(xiě)。基于本單元“科學(xué)精神”的定位，教師可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣細(xì)節(jié)，培養(yǎng)有理有據(jù)的表達(dá)意識(shí)。首先，行為層面，主要指向人物所展現(xiàn)出來(lái)的科學(xué)探究方法，可以聚焦人物的具體動(dòng)作，如“我的眼睛就再也離不開(kāi)它”感受持續(xù)觀察背后科學(xué)意識(shí)和習(xí)慣的養(yǎng)成；其次，語(yǔ)言層面，聚焦人物對(duì)話，透視作者詢問(wèn)、父親應(yīng)答、繼續(xù)追問(wèn)前后過(guò)程中人物的思維變化，比如從“為什么還蒙著一層玻璃呢\"中感受“我”的批判性質(zhì)疑意識(shí)的覺(jué)醒；再次，心理層面，關(guān)聯(lián)科學(xué)探究的內(nèi)在動(dòng)力，從人物內(nèi)心的角色體驗(yàn)梳理出好奇一困惑一印證的心理變化軌跡，直擊人物內(nèi)心漸進(jìn)式探索精神。

文學(xué)文本關(guān)注對(duì)人物細(xì)節(jié)的描摹，學(xué)生理性思維培育過(guò)程所需要的資源就可以從這些細(xì)節(jié)中提取。上述板塊中，教師依循不同的分類，引領(lǐng)學(xué)生從感性描寫(xiě)的外顯行為、言語(yǔ)互動(dòng)以及心理變化等不同維度提煉文本，轉(zhuǎn)化成思維歷練的基本要素，形成了立體性分析框架，成為理性思維培育的資源儲(chǔ)備。

（二）邏輯可視化：坐標(biāo)圖譜構(gòu)建與證據(jù)鏈整合

基于提煉出來(lái)的證據(jù)進(jìn)行價(jià)值分析是歷練學(xué)生理性思維的重要方式。教師可以設(shè)置交叉式坐標(biāo)體系，將科學(xué)探究的一般步驟列為橫向坐標(biāo)，以體現(xiàn)科學(xué)思維品質(zhì)的好奇意識(shí)、實(shí)證能力以及反思素養(yǎng)列為縱向坐標(biāo)，構(gòu)建精準(zhǔn)的思維分析導(dǎo)航儀，幫助學(xué)生將散落在文本中的諸多細(xì)節(jié)分別歸屬對(duì)應(yīng)的坐標(biāo)體系，進(jìn)一步將原本抽象的思維過(guò)程可視化。

閱讀時(shí)，教師可以分設(shè)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)：活動(dòng)一，探尋證據(jù)，分類張貼標(biāo)簽。學(xué)生嘗試用不同的標(biāo)記標(biāo)注課文中觀察類、假設(shè)類以及驗(yàn)證類的內(nèi)容，讓不同的細(xì)節(jié)描寫(xiě)都準(zhǔn)確、合理歸位到坐標(biāo)定點(diǎn)中；其次，繪制坐標(biāo)，精準(zhǔn)標(biāo)定位置。閱讀、辨析、分類后，教師組織學(xué)生繪制縱橫交錯(cuò)的坐標(biāo)體系，基于縱橫兩個(gè)維度的交叉點(diǎn)，確立文本內(nèi)容的對(duì)應(yīng)位置。比如“每天聽(tīng)表里的聲音\"這一細(xì)節(jié)既屬于觀察類證據(jù)，也對(duì)應(yīng)了好奇的意識(shí)，由此確立在坐標(biāo)體系中的定點(diǎn)位置；再次，連接箭頭，暢通表達(dá)發(fā)現(xiàn)。在完成閱讀后，教師組織學(xué)生連接坐標(biāo)體系中的細(xì)節(jié)定點(diǎn)，并總結(jié)規(guī)律，從而發(fā)現(xiàn)科學(xué)探究的成長(zhǎng)路徑，積累科學(xué)完整的探究步驟。

從閱讀到連接，學(xué)生經(jīng)歷了對(duì)文本細(xì)節(jié)的感知提取、定點(diǎn)串聯(lián)、觀察發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知進(jìn)階，構(gòu)建了嚴(yán)謹(jǐn)而科學(xué)的探究鏈條，深入理解了科學(xué)探究過(guò)程中的思維價(jià)值，經(jīng)歷了從觀點(diǎn)到證據(jù)，最后展開(kāi)分析的理性思維形成過(guò)程。

三、表達(dá)進(jìn)階：從感性共鳴到理性輸出的結(jié)構(gòu)化躍遷

基于思辨質(zhì)態(tài)下的文學(xué)文本閱讀，需要為學(xué)生建構(gòu)層級(jí)性、結(jié)構(gòu)化的表達(dá)鏈條，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從感性理解到理性輸出的悄然轉(zhuǎn)化

（一）構(gòu)建論證框架：從觀點(diǎn)陳述到邏輯閉環(huán)

理性表達(dá)的精髓在于緊扣觀點(diǎn)的嚴(yán)謹(jǐn)論證過(guò)程，理應(yīng)包含觀點(diǎn)陳述、羅列證據(jù)、邏輯闡述以及反思印證四個(gè)部分。就這篇課文而言，“科學(xué)化猜想源自生活觀察”是最終結(jié)論，而具體的支撐性信息可以從文本描述的內(nèi)容，如聽(tīng)覺(jué)層面的“滴答聲持續(xù)”以及視覺(jué)層面的“齒輪擺動(dòng)似蝎尾”等構(gòu)建多重證據(jù)鏈條，并依循兒童獨(dú)有的推理思維“死的事物絕對(duì)不會(huì)動(dòng)一表里的機(jī)械居然會(huì)動(dòng)一一這里必定有活著的生物”，從而將蘊(yùn)藏在文本中的推理過(guò)程外顯化，形成獨(dú)特的類比思維過(guò)程，最后借助“蝎子的特殊性”完成自我質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)“我”的“蝎子說(shuō)”的結(jié)論存在著明顯的邏輯漏洞，最終認(rèn)識(shí)到科學(xué)的認(rèn)知需要突破表面的認(rèn)知，進(jìn)一步樹(shù)立結(jié)論優(yōu)化的批判意識(shí)。

（二）雙向互譯機(jī)制：文學(xué)體驗(yàn)與理性表達(dá)的有機(jī)融合

文學(xué)閱讀的理解體驗(yàn)與理性精神下的輸出表達(dá)，需要借助關(guān)聯(lián)式的互譯模式，幫助學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字的表層信息，捕捉文本中的思維邏輯，在保留文本溫度的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生有理有據(jù)、嚴(yán)謹(jǐn)推理的表達(dá)邏輯。

比如，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)圈畫(huà)和關(guān)注文本的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，分析人物如此行為背后的動(dòng)機(jī)，建立內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，從而將情感化語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯成思維要素。對(duì)于句子“父親越不許動(dòng)反而越想動(dòng)”，學(xué)生可以先從文學(xué)體驗(yàn)入手，結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)自己是否也有過(guò)類似的經(jīng)歷，與文本中的角色形成共鳴，并進(jìn)行深度思考：為什么越是被禁止就越想要嘗試呢，這反映出“我\"有著怎樣的探索精神呢？

（三）多維評(píng)價(jià)整合：以評(píng)促學(xué)的認(rèn)知迭代路徑

2022版課標(biāo)非常關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)價(jià)融入，積極倡導(dǎo)“教一學(xué)一評(píng)”一體化理念。教師可基于準(zhǔn)確性、邏輯性和反思性，設(shè)置不同層級(jí)的評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表1），重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)、構(gòu)建內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)、逐步優(yōu)化認(rèn)知結(jié)論等方面的整體表現(xiàn)。

學(xué)生理性表達(dá)素養(yǎng)的形成需要讓其內(nèi)在思維的成長(zhǎng)過(guò)程可視化、清晰化，教師可以借助文本中的文學(xué)性元素，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，為推動(dòng)學(xué)生邏輯演繹下的理性表達(dá)奠定基礎(chǔ)，從而構(gòu)建問(wèn)題鏈、證據(jù)鏈和表達(dá)鏈之間的內(nèi)在邏輯體系，釋放文本的核心價(jià)值，助力學(xué)生綜合性素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]葉淑婉.思辨性閱讀：讓高階思維有跡可循[J].新教師，2025（02）：31-32.