五年一貫制思政課一體化銜接探析

引言

近年來，眾多研究者對(duì)大中小學(xué)思政課程一體化建設(shè)進(jìn)行了深入探討，然而，針對(duì)五年一貫制思政課程一體化的研究相對(duì)較少。鑒于此學(xué)段學(xué)生群體的重要性不容忽視。因此，研究五年一貫制思政課一體化銜接，必將對(duì)該階段學(xué)生的成長成才有所啟示。

一、五年一貫制思政課一體化的時(shí)代價(jià)值

構(gòu)建全員全程全方位的育人格局是一個(gè)系統(tǒng)工程。五年一貫制思政課一體化銜接的研究可以有效落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，探尋職業(yè)院校學(xué)生價(jià)值觀塑造的特殊性，提高該階段思政課育人的適配性，最終形成人才協(xié)同培養(yǎng)的價(jià)值共識(shí)。

（一）落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的要求

“建設(shè)教育強(qiáng)國是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要我們緊緊圍繞立德樹人這個(gè)根本任務(wù)。”而思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。思政課有其鮮明的政治性、思想性和價(jià)值性，這種引領(lǐng)性不僅僅體現(xiàn)在課堂上，它對(duì)學(xué)生的成長成才具有全方位、全階段的影響，具有不可替代的作用。在五年一貫制學(xué)生的培養(yǎng)過程中，思政課同樣發(fā)揮著關(guān)鍵性作用。換言之，五年一貫制思政課一體化研究以該學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律為研究出發(fā)點(diǎn)，以國家事業(yè)的全局出發(fā)，回答好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育的根本問題，落實(shí)好立德樹人根本任務(wù)，助力實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國戰(zhàn)略目標(biāo)。

（二）職業(yè)院校學(xué)生價(jià)值觀塑造的特殊性

因材施教的核心關(guān)注點(diǎn)在于重視學(xué)生之間的差異性。五年一貫制學(xué)生的群體差異可能表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）

文化基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。五年一貫制學(xué)生是初中畢業(yè)就入校的學(xué)生，大部分學(xué)生的中考成績(jī)不是很理想，其文化基礎(chǔ)相對(duì)薄弱；（2）職業(yè)規(guī)劃不夠清晰。五年一貫制大部分學(xué)生由于未能考入普通高中，因而在父母的建議下被動(dòng)選擇了中高職院校，而非出于對(duì)所學(xué)專業(yè)的真正熱愛，導(dǎo)致他們對(duì)未來缺乏明確的目標(biāo)；（3）缺乏自信心。五年一貫制大部分學(xué)生認(rèn)為自己在中考的失利就證明自己比考上高中的同學(xué)差。因此，他們對(duì)自己缺乏自信心。

（三）形成人才協(xié)同培養(yǎng)的價(jià)值共識(shí)

人才培養(yǎng)是一個(gè)龐大的系統(tǒng)性工程，需要全員、全過程、全方位地參與才能形成最大的教育合力，而人才協(xié)同培養(yǎng)價(jià)值觀念的統(tǒng)一，可提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。五年一貫制通常采用 3+2^? ”的培養(yǎng)模式，即中職階段學(xué)習(xí)3年、高職階段學(xué)習(xí)2年。這種培養(yǎng)模式需要中職與高職兩個(gè)階段在人才培養(yǎng)過程中達(dá)成協(xié)同育人的價(jià)值共識(shí)，以此保障育人過程的連續(xù)性與培養(yǎng)目標(biāo)的一致性。在不同階段，思政課教師應(yīng)堅(jiān)守其職責(zé)，精心培育其責(zé)任領(lǐng)域。盡管教師們普遍履行了這一職責(zé)，但仍有部分教師在堅(jiān)守“一段渠”時(shí)，表現(xiàn)出既不前瞻也不顧后的態(tài)度。即中職階段的思政課和高職階段的思政課無論從教學(xué)管理和教師教學(xué)上都尚未形成統(tǒng)一的價(jià)值共識(shí)，通過五年一貫制思政課一體化銜接探析，可以有效形成中職階段和高職階段思政課協(xié)同培養(yǎng)的價(jià)值共識(shí)。

二、五年一貫制思政課一體化的現(xiàn)實(shí)困境

五年一貫制思政課一體化在現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐過程中還面臨諸多困難，比如，教學(xué)目標(biāo)縱向銜接不暢、課程內(nèi)容碎片化、缺乏整體性設(shè)計(jì)、教學(xué)方式單一，缺乏不同教學(xué)方式之間的協(xié)同、課程考核方式單一等問題。

（一）教學(xué)目標(biāo)縱向銜接不暢

五年一貫制思政課的教學(xué)目標(biāo)存在縱向銜接不暢，各自為陣的現(xiàn)象。五年一貫制思政課教學(xué)目標(biāo)的確定，需要遵循教書育人規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律，根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)段制定。一般意義上的教學(xué)目標(biāo)包括知識(shí)、技能和核心素養(yǎng)。當(dāng)前，針對(duì)五年一貫制思政課程的教學(xué)，往往缺乏將整個(gè)五年課程連貫起來制定教學(xué)目標(biāo)的做法，通常采取的是分別制定教學(xué)目標(biāo)。這一問題直接導(dǎo)致同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)深度難以科學(xué)把控，某一項(xiàng)能力的培養(yǎng)程度缺乏遞進(jìn)式規(guī)劃，核心素養(yǎng)培育的維度與層次也難以形成系統(tǒng)性架構(gòu)。教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)具體實(shí)施的依據(jù)，而五年一貫制思政課一體化的教學(xué)目標(biāo)缺乏整體性設(shè)計(jì)，這在一定程度上會(huì)影響教學(xué)的質(zhì)量，進(jìn)而影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（二）課程內(nèi)容設(shè)計(jì)碎片化

“思想政治課教材是思政課課程內(nèi)容的主體，其主要反映在不同教育階段的教育目標(biāo)、教育重點(diǎn)、教育方向”[。而五年一貫制思想政治理論課內(nèi)容存在重復(fù)、跳躍性大、連貫性不強(qiáng)等現(xiàn)象。五年一貫制中職階段開設(shè)的思想政治理論課程有《中國特色社會(huì)主義》《心理健康與職業(yè)生涯》《哲學(xué)與人生》《職業(yè)道德與法律》，高職階段開設(shè)的思想政治理論課程有《思想道德與法治》。從中高職開設(shè)的思想政治理論課程內(nèi)容來看，有些內(nèi)容是重復(fù)的，如道德和法律的相關(guān)內(nèi)容，在中職和高職階段都有所涉及。同時(shí)，有些內(nèi)容的跳躍性較大，連貫性不強(qiáng)，如哲學(xué)，中職思想政治理論課對(duì)于哲學(xué)方面知識(shí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)較淺，存在跳躍性較大、連貫性不強(qiáng)的現(xiàn)象，中職階段的哲學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)對(duì)于理解高職階段的相關(guān)理論面臨一定困難。

（三）教學(xué)方式協(xié)同缺位

“教學(xué)方式通常是指在教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境的不同特點(diǎn)，采取的不同教學(xué)行為和活動(dòng)方式的結(jié)合”[2]。教學(xué)有法而無定法，然而，在中高職思想政治理論課的教學(xué)過程中，以單向灌輸為主，存在針對(duì)不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境，教學(xué)方式協(xié)同缺位的現(xiàn)象。在具體知識(shí)的講授過程中，教師比較注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶，忽視了知識(shí)之間的邏輯關(guān)系和思政課知識(shí)向?qū)I(yè)課知識(shí)之間的遷移。同時(shí)，教師在授課過程中，很容易忽略具體知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中的運(yùn)用，學(xué)生在思政課的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生普遍面臨一個(gè)困惑：如何將所學(xué)知識(shí)有效運(yùn)用到生活、工作和學(xué)習(xí)中。當(dāng)然，思政課的學(xué)習(xí)和專業(yè)課的教學(xué)目標(biāo)有一定的差異，但是我們要在重視思政課思想性、理論性的同時(shí)，需要對(duì)學(xué)生思維方式、問題解決能力、學(xué)習(xí)能力等方面進(jìn)行關(guān)注，進(jìn)而提高學(xué)生在思想政治理論課上的獲得感。

（四）課程考核方式單一

五年一貫制思想政治理論課的課程考核方式存在重結(jié)果輕過程、重知識(shí)輕素養(yǎng)的現(xiàn)象。五年一貫制學(xué)生在校時(shí)間長，年齡跨度大且關(guān)鍵，思政課的課程考核方式會(huì)影響學(xué)生培養(yǎng)的連貫性和整體性。五年一貫制思想政治理論課的考核大部分是采用“平時(shí)成績(jī) + 期末成績(jī)”的方式進(jìn)行，平時(shí)成績(jī)一般是由課堂表現(xiàn)、小組合作、個(gè)人作業(yè)等維度構(gòu)成，期末成績(jī)主要是以閉卷的方式進(jìn)行考核，整體的考核方式比較單一、粗糙，沒有完全地體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象的差異性。

三、五年一貫制思政課一體化銜接的實(shí)踐路徑

面對(duì)五年一貫制思政課一體化遇到的現(xiàn)實(shí)困境，可以從構(gòu)建整體、遞進(jìn)式教學(xué)自標(biāo)體系、打造螺旋式上升的課程維度、創(chuàng)新“雙主體協(xié)同”教學(xué)模式、創(chuàng)新“多元”課程考核方式等方面破解。

（一）構(gòu)建整體、遞進(jìn)式教學(xué)目標(biāo)體系

五年一貫制思想政治理論課教學(xué)目標(biāo)的整體、遞進(jìn)式設(shè)計(jì)可以使課堂教學(xué)循序漸進(jìn)，保證人才培養(yǎng)的連貫性。教學(xué)目標(biāo)的整體性設(shè)計(jì)主要指的是針對(duì)某一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)需要包括知識(shí)、技能和核心素養(yǎng)3個(gè)維度。教學(xué)目標(biāo)的遞進(jìn)式設(shè)計(jì)主要指的是針對(duì)同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，在不同的學(xué)段需要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)之間是一種遞進(jìn)式關(guān)系。

無論是對(duì)五年一貫制思想政治理論課某一個(gè)教學(xué)內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)的整體性設(shè)計(jì)還是不同學(xué)段教學(xué)目標(biāo)之間的遞進(jìn)式設(shè)計(jì)，都要遵循“八個(gè)統(tǒng)一”。同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)整體性設(shè)計(jì)和遞進(jìn)式設(shè)計(jì)需要考慮教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)。比如，前文提到的五年一貫制學(xué)生存在文化基礎(chǔ)相對(duì)薄弱、職業(yè)規(guī)劃不夠清晰、缺乏自信心等特點(diǎn)。此外，教學(xué)目標(biāo)整體性設(shè)計(jì)和遞進(jìn)式設(shè)計(jì)還需要考慮五年一貫制學(xué)生不同的學(xué)段。比如，中職階段，思想政治理論課的教學(xué)目標(biāo)是讓其明理；高職階段，思想政治理論課的教學(xué)目標(biāo)是求道。但無論是中職階段還是高職階段，均圍繞立德樹人根本任務(wù)制定教學(xué)目標(biāo)。

（二）打造螺旋式上升的課程內(nèi)容

認(rèn)識(shí)過程有兩次飛躍，分別是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)，再從理性認(rèn)識(shí)回到實(shí)踐。這就要求五年一貫制思政課內(nèi)容的設(shè)計(jì)要遵循認(rèn)識(shí)的規(guī)律，同時(shí)要結(jié)合不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)來重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。比如，前文講到的教學(xué)目標(biāo)，中職階段在于明理，高職階段在于求道。即中職階段重點(diǎn)在于給學(xué)生講道理，把道理講深、講透、講活，讓學(xué)生知其然，這其實(shí)就是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過程。理論只要徹底就能夠說服人。因此，高職階段需要給學(xué)生把道理背后的學(xué)理、哲理講清楚，讓學(xué)生知其所以然，讓所學(xué)的理論可以指導(dǎo)他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中遇到的各種問題和疑點(diǎn)，真正做到理論指導(dǎo)實(shí)踐。比如，中高職階段都會(huì)講到法治，而在中職階段需要講清楚如何遵紀(jì)守法，當(dāng)好國家公民。在高職階段需要講清楚法律的本質(zhì)、我國社會(huì)主義法律和資本主義國家法律的本質(zhì)區(qū)別。讓學(xué)生從內(nèi)心真正地尊重我國法律，從而達(dá)到尊法、學(xué)法、守法的教學(xué)目標(biāo)。

（三）創(chuàng)新“雙主體協(xié)同”教學(xué)模式

無論是教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)內(nèi)容，都需要教師在日常的教學(xué)過程中去落實(shí)。五年一貫制思想政治教育需要?jiǎng)?chuàng)新“雙主體協(xié)同”的教學(xué)模式，做到因材施教，讓五年一貫制的培養(yǎng)模式真正發(fā)揮優(yōu)勢(shì)。要做到因材施教就需要遵循學(xué)生成長規(guī)律、教書育人規(guī)律，即需要把握好年齡跨度較大且關(guān)鍵的中高職學(xué)生成長規(guī)律，同時(shí)把握好不同學(xué)段的教書育人規(guī)律。如何把握好這兩個(gè)規(guī)律，保證兩個(gè)學(xué)段的有效銜接和育人的整體性，就需要?jiǎng)?chuàng)新“雙主體協(xié)同”的教學(xué)模式，即，中職階段和高職階段的思政課教師協(xié)同努力，共同把握不同學(xué)段學(xué)生的成長規(guī)律與教書育人規(guī)律，推動(dòng)兩個(gè)學(xué)段思政教學(xué)的有機(jī)銜接。這種銜接不僅僅是形式上的遞進(jìn)，更是學(xué)識(shí)、思想、價(jià)值觀的遞進(jìn)和升華。因此，就需要相關(guān)部門建立中高職“雙主體協(xié)同”工作委員會(huì)，將這種協(xié)同形成一定的機(jī)制，進(jìn)而發(fā)揮五年一貫制的育人優(yōu)勢(shì)。這種協(xié)同表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和對(duì)教學(xué)對(duì)象的了解等方面。比如，對(duì)教學(xué)對(duì)象的了解。中職思政課教師不太了解學(xué)生在高職階段的群體性特點(diǎn)，高職思政課教師不太了解學(xué)生在中職階段的群體性特點(diǎn)，這時(shí)就需要“雙主體協(xié)同”，在具體的教學(xué)中真正做到因材施教[3]。

（四）創(chuàng)新“多元”課程考核方式

針對(duì)五年一貫制思想政治理論課的課程考核方式存在重結(jié)果輕過程、重知識(shí)輕素養(yǎng)的現(xiàn)象，需要對(duì)五年一貫制思想政治理論課創(chuàng)新“多元”課程考核方式。課程的考核主要圍繞學(xué)生通過某一門思政課的學(xué)習(xí)，他們?cè)谥R(shí)、技能和核心素養(yǎng)方面的收獲，而不僅僅停留在知識(shí)的收獲上。因此，對(duì)于五年一貫制思想政治理論課的課程考核可以從以下幾方面進(jìn)行：

（1）注重過程性考核。一個(gè)人的成長是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，并非一蹴而就。因此，需要注重學(xué)生的過程性考核。比如，建立學(xué)生成長檔案袋，其內(nèi)容可以圍繞知識(shí)、技能和核心素養(yǎng)3個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，不斷關(guān)注學(xué)生在每個(gè)階段的成長，成長檔案袋可以包含中職和高職全學(xué)段。通過檔案袋讓學(xué)生也感受到自己的成長；（2）激勵(lì)性考核。好的思想政治理論課課堂是激勵(lì)式教育，而非打擊、打壓、懲罰。通過激勵(lì)性考核，讓學(xué)生好學(xué)、善學(xué)、樂學(xué)；（3）注重學(xué)生創(chuàng)造性思維的考核。當(dāng)前，整個(gè)人類社會(huì)科技發(fā)展日新月異，若要緊跟時(shí)代，就需要培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的人才。因此，五年一貫制的思想政治理論課需要注重對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的考核[4-5]。

結(jié)語

總之，教育的根本任務(wù)在于立德樹人，而思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。五年一貫制教育模式的特殊性決定了必須關(guān)注該培養(yǎng)模式與思政課一體化的發(fā)展。因此，關(guān)于五年一貫制思政課一體化的研究需要不斷地深入。

本文系2023年四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校科研基金資助成果《五年一貫制思政課一體化銜接探析》（項(xiàng)目編號(hào)：SLB202304）的研究成果。

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（作者單位：四川幼兒師范高等專科學(xué)校）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）