第一學段非紙筆測評：目標設定、素養(yǎng)保障及標準研制

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標\"提出了“學科實踐”理念，積極倡導以“做事”的方式完成學習任務、解決真實問題，同時在“評價建議”板塊指出，要實行過程評價和結果評價的有機結合，鼓勵實踐性評價。第一學段非紙筆測評可以有效推動語文課程與生活雙重邏輯的雙向奔赴，可以強化真實情境與自主探究的聚焦，可以推動內在建構與外顯表現(xiàn)的融合。那如何才能借助非紙筆測評，在不增加學生學業(yè)負擔的情況下精準反饋實情呢？筆者結合自身的教學實踐談談在這一方面的嘗試與思考。

一、全面解構課標的目標維度，精準設定評價的整體定位

1.依托課標直接描述，厘清基本要求

語文核心素養(yǎng)是在真實情境下通過實踐活動而形成的，這就需要將評價的靶向集中在核心素養(yǎng)關涉的基礎維度和關鍵能力上，提升測評的精準度。

比如第一學段“識字與寫字”，2022版課標要求認識常用漢字1600字左右，會寫漢字800個。這一目標定位不僅體現(xiàn)了語文學科在基礎教育階段的重要性，也提出語言文字運用能力的初步要求。通過識字與寫字的學習，學生能夠逐步建立起對語言文字的敏感性和準確性，為后續(xù)的閱讀、寫作和口語交際打下堅實的基礎?；谶@樣的方向性定位，非紙筆測評可以通過多種方式來實現(xiàn)，借助趣味性的識字游戲或活動、寫字比賽或展示活動，觀察學生在日常生活中的語言文字運用情況，來評價他們的實際運用能力。

第一學段知識經(jīng)驗積累不足、實踐能力相對薄弱，根據(jù)實際情況自主性調配的空間相對受限，非紙筆測評就要做到“適切而不逾矩”，避免實踐操作的過程因為原始蓄能不足而損傷學生參與活動的信心和樂趣，最終將評價引向超越課程標準定位的泥潭，犯下“揠苗助長”之錯。

2.理解課標學段定位，解構細化目標

2022版課標將語文課程目標劃分“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等四個維度，不同維度在不同的學段下，形成了“能力貫通、定位拔節(jié)”的特點，教師需要在統(tǒng)整教學資源的基礎上，找準資源特質與學段目標之間的聯(lián)系點，在細化課標要求的過程中，進一步厘定非紙筆測評的精準目標。

部編版新教材針對2022版課標“識字與寫字”的定位，編排了六個集中性識字的單元，同時在每篇課文以及“識字加油站”中編排了適量的識字任務，體現(xiàn)了“分散識字”與“集中識字\"相結合的基本原則，呈現(xiàn)出鮮明的逐層進階的特點。這就需要教師針對每一個識字單元與課標定位之間的關系，在理解和把握的基礎上細化“這一單元”理應承載的單元目標。比如二年級上冊第二單元就是典型的集中識字單元，主要為學生明確了借助漢字構字規(guī)律識字的基本方法，教師就可以在踐行非紙筆測評時，針對當下識字的定位與要求，為學生設置現(xiàn)場查字典、借助“形旁表意聲旁表音”的特點為漢字寶寶“找親戚”的實踐活動，精準對接課標定位。

3.聚焦學生表現(xiàn)質態(tài)，描述層級水平

第一學段非紙筆測評時的表現(xiàn)性任務設計，不能僅僅關注其外顯表象的構建和氛圍營造，同時也需要考量具體的評價標準。為了進一步凸顯評價的真實性和全面性，教師要進一步落實學生的主體性地位，依托具體學情，創(chuàng)設便于釋放和展現(xiàn)學生能力的表現(xiàn)性任務，在細化目標后再研制精準的評價量規(guī)，最后通過適切具體的語言對理應達成的能力水平進行描述。

一年級第一學期是學生剛剛進入小學校園，識字量相對缺乏，教師在測評“識字與寫字”能力維度時，設置了“我與漢字交朋友”的實踐性測評項目，并分設了三個子項目，其中“生活中的漢字”則借助有趣的游戲，將評價的中心指向學生在生活中對漢字的觀察與積累。在這一子項目中，教師針對相應的層級水平進行了分層描述：優(yōu)秀級，能夠主動地關注、識記并積累大量的漢字，流暢地朗讀生活中簡單的材料；良好級，能正確朗讀生活中簡單的材料，初步形成在生活中主動識字的意識；合格級，能朗讀生活中的簡單材料，但生活中儲備積累的漢字相對較少。

沒有了目標定位，非紙筆測評就容易走進隨心所欲、追求形式的誤區(qū)。只有從上位層面的課程標準入手，緊密融合語文課程“學科實踐”理念，逐層解構、分布細化，才能為非紙筆測評設定好精準的方向，為全面、客觀反饋學生真實學情奠基。

二、關聯(lián)核心素養(yǎng)的內涵特質，積極保障評價的素養(yǎng)落地

1.強化實踐運用，對接素養(yǎng)維度

2022版課標下“核心素養(yǎng)”分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等不同的維度，非紙筆測評價不可能通過一個項目或者一個活動就能對四個維度進行全面考量，而需要明確具體實踐任務的側重點。從對應目標維度來看，“識字與寫字”需要喚醒學生主動識寫的動力，幫助學生感受中華漢字的獨特魅力和博大精深，進一步落實學生的文化自信；“閱讀與鑒賞”，則需要關注學生閱讀能力的發(fā)展，在感知理解、品味辨析的基礎上，提升學生品鑒意識；“表達與交流”需要搭建讀寫切換的認知通道，致力于學生對文字理解之后的遷移運用；“梳理與探究\"則需要在理解的基礎上，嘗試從整體的維度對掌握的信息資源進行梳理歸類、分析探究。

以“識字與寫字”這一維度為例，部編版二年級上冊語文園地六“識字加油站”，為學生羅列了兩組與交通工具相關的詞串，旨在借助生活中常見的事物，強化學生生活中識字學詞的意識；“字詞句運用”則是通過描述生活中的真實場景，要求學生辨析多音字；“我的發(fā)現(xiàn)”，則進一步鞏固形聲字的構字規(guī)律，并形成類化識字的能力。教師可以在非紙筆測評時，對這一識字資源進行聚合解讀和重新整理，并分別設置具體的活動性任務：針對“識字加油站”的內容，設置模擬的“交通工具博物館”，在館內各個展區(qū)布置與詞串相關的圖片和文字說明，要求學生需要參觀各個展區(qū)時，識別并讀出與交通工具相關的詞串，記錄學生識別的準確性和流暢性；針對“字詞句運用”，設計一個“交通出行情景劇”，劇本中包含多個需要使用多音字的場景。學生分組參與情景劇的表演，在表演中準確使用多音字，并表達清晰流暢；針對“我的發(fā)現(xiàn)”，設置“形聲字探秘區(qū)”，在區(qū)域內放置一系列形聲字卡片，每張卡片上包含一個形聲字及其對應的聲旁和形旁。學生需要獨立或小組合作，找出形聲字的構字規(guī)律，并根據(jù)規(guī)律嘗試構造新的形聲字。

通過這樣的非紙筆測評方案，全面評估學生在“識字與寫字”這一維度的能力狀態(tài)，同時增強學生的實踐應用能力，讓語文課程的素養(yǎng)本位得到了充分體現(xiàn)。

2.創(chuàng)設鮮活情境，融入測評活動

2022版課標提出要“創(chuàng)設真實而有意義的教學情境”，對于這一理念中情境的“真實\"性要求，很多教師已經(jīng)充分理解，但“有意義”主要指向什么呢？語文核心素養(yǎng)和關鍵能力，尤其是指向言語實踐包含了聽說讀寫的基本知識和基礎性技能。從學生的思維規(guī)律來看，不管是新授環(huán)節(jié)的感知與訓練，還是評價板塊的考察與測試，都不能生硬機械地展開，絕不能將踐行方式凌駕于現(xiàn)實邏輯和真實意義之外。由此審視2022版課標對于教學情境“真實感”的定位，其本質就是要教師盡可能借助情境的創(chuàng)設、浸潤，幫助學生準確還原出能夠順勢解決真實問題的認知過程，從而將基本知識的了解、關鍵能力的形成，都鐫刻在考察與測評的環(huán)節(jié)之中，讓情境釋放其應有的浸潤、驅動效能。

比如部編版二上編選了一組展示祖國大好河山的文本，包含了《古詩二首》（《登鸛雀樓》《望廬山瀑布》和《白月潭》《黃山奇石》《葡萄溝》等，涉及到祖國山西、江西、安徽、新疆等不同的省或自治區(qū)。根據(jù)這一單元特點，教師通過創(chuàng)設富有意義的教學情境，將朗讀能力、表達水平以及探究意識等考察維度，聚合成為有機整體。教師就可以在非紙筆測評的過程中創(chuàng)設“跟著課文去旅行”的主題，首先組織學生構建合作小組，一起確立合作的基本原則與方向，討論如何才能最高效地體驗本次旅行，完成相應的測評任務；其次，要選擇并確立自己喜歡的經(jīng)典，尤其是關注教材單元課文所介紹的具體景點，一方面準確寫出這些景點的具體名稱，了解其中最具有典型價值和意義的景觀或事物；再次，鼓勵學生說出各自景點不同的特色，依托課文介紹的內容和具體語言，也可以根據(jù)自己收集的圖文資源，選擇一個印象最深向“同行旅客”講述介紹；最后，教師可以營造其他游客咨詢了解的虛擬場景，要求學生根據(jù)自身的理解，靈活機動地進行應答。

這樣的情境既是真實的，也是富有意義的，教師借助學生較為熟悉的“假日旅行”情境載體，同時有效地貫通了本單元不同維度和能力的學習，將文本的內容知識以及聽說讀寫的多維訓練都融入其中，順應了學生知識理解、能力形成的基本邏輯。

3.基于統(tǒng)整主題，素養(yǎng)協(xié)同考察

傳統(tǒng)的紙筆測評重點關注學生對基礎知識的考察，而非紙筆測評思維認知與實踐過程的高度融合，是借助具體的場景和實踐性的操作來檢驗學習成果，引導學生通過理解后的嘗試運用，形成解決現(xiàn)實中生活真實問題的能力。

部編版二年級上冊第六單元編選了《八角樓上》《朱德的扁擔》《難忘的潑水節(jié)》等課文，教師從三篇課文鮮明的人文指向出發(fā)，為學生設置了“致敬領袖”的非紙筆測評情境。圍繞著設置的單元任務，教師基于這一測評情境，在測評區(qū)域現(xiàn)場劃分了：探尋紅色足跡、講述紅色故事、表露紅色志向這三個測評的表現(xiàn)性任務。

這三個非紙筆測評任務，學生可以在實踐中加深對紅色歷史的理解，鍛煉語言表達、團隊合作和信息檢索等能力，同時形成對紅色精神的深刻感悟和未來的志向追求，綜合性體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的整體要求。

三、對接測評目標的維度指向，精準研制評價的 具體標準

1.評價指向聚焦，提供測評抓手

評價標準倡導細化、具體，但這并不意味著評價的指標就越多越好。非紙筆測評要借助具體的活動，基于原本統(tǒng)整化的測評目標，形成聚焦化評價。

比如“識字與寫字\"維度，教師可以針對不同的測評活動，將“識字”與“寫字”區(qū)分開來進行分別測評。就單純以“寫字”為例，教師不需要將過多的指標融入其中，可以從書寫習慣、書寫正確率以及工整美觀三個維度展開。

2.及時審視反思，強化調整優(yōu)化

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師都習慣于將評價的功能定位于甄別優(yōu)劣、判定高下。2022版課標倡導的“教-學-評”一體化理念，倡導將評價融入到教師之教以及學生之學的過程中，從而形成貫通式的評價走向。因此，非紙筆測評不能局限于學期末或者某一主題學習之后，還可以貫穿于教學始終。因此，教師不能“一測了之”，而要充分發(fā)揮師生合力，借助測評反饋的資源，進行后續(xù)教與學的調整與優(yōu)化。

還以部編版二年級上冊第四單元為例，編者在每篇課文后都設置了“朗讀課文”的要求，其他的課后習題有的指向說話練習，比如《古詩二首》中的想象畫面；有的關注語言表達，比如《黃山奇石》中根據(jù)詞語說說一處景物；還有的則要求在表達中展現(xiàn)出豐富的美感，比如《日月潭》中要求通過練筆表達景色美在哪里在主題為“跟著課文去旅行”的非紙筆測評中，學生暴露出了一定的問題，比如在朗讀的時候不夠自信，情感相對平淡，也存在著語速過快或者過慢的情況，甚至還出現(xiàn)了斷句不當?shù)默F(xiàn)象。

教師可以針對這一測評時的具體質態(tài)，對自身的教學進行反思。比如過于注重機械重復和模仿，缺乏對學生個體差異的關注，導致學生在朗讀時個性化和創(chuàng)造力嚴重缺失；學生在課堂上沒有足夠的朗讀實踐機會，導致朗讀技能得不到充分鍛煉和提升，課后也可能缺少相應的朗讀作業(yè)和練習，使得學生的朗讀能力難以持續(xù)提高；在朗讀教學中可能忽視了對學生情感的培養(yǎng)和引導，導致學生無法準確理解和表達課文中的情感色彩和意境。由此教師也可以組織學生通過橫向和縱向的對比，明確自己后續(xù)努力的方向。

總而言之，第一學段非紙筆測評契合了語文課程的本質屬性，順應了學生的認知規(guī)律，也是新形勢下“雙減”政策落實的重要載體。教師要秉承2022版課標的全新理念，強化非紙筆測評的目標統(tǒng)整、實施方式以及評價反饋，為師生準確了解和反思學情提供有效的活動支架。

【參考文獻】

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【課題項目】本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重點課題《“雙減”政策下小學低段語文非紙筆測評工具開發(fā)的行動研究》（B/2022/03/136）的階段研究成果。