從“找到答對”到“語境應用“

從兒童閱讀素養(yǎng)的評價研究來看，語文閱讀素養(yǎng)評價框架包含信息提取、形成解釋、整體感知和作出評價四個層級。作為基礎能力的“信息提取”，其測評科學性直接關系到整個閱讀素養(yǎng)評價的效度。

筆者對Z省第三學段學業(yè)質(zhì)量檢測的53份試卷進行定性定量的分析，發(fā)現(xiàn)信息提取類試題存在著結構性矛盾：一方面對第三學段學生來說，此類試題難度低，主要考查對閱讀內(nèi)容最基本的、最直接的理解，故而得分率較高；一方面由于測評方式單一、題型設計刻板、測評目標淺表，這種測評維度難以準確反映第三學段學生閱讀素養(yǎng)的真實水平，造成檢測失實、評價失準、素養(yǎng)失真等問題。因此準確認識信息提取測評的取向，構建科學的信息提取測評體系，是推動閱讀測試從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導向的重要舉措。

一、信息提取測評的認知躍遷

1.學業(yè)質(zhì)量標準視角：不只是“找到”，而且是“知道”

在傳統(tǒng)認知中，閱讀中的信息提取視為“刺激一反應”的過程，強調(diào)學生對文本表層信息的快速識別與復現(xiàn)，通常被簡化為“找出文中句子\"或\"定位關鍵詞”，把“找到\"作為任務目標。常見的題目類型包括：事實判斷題，如\"故事發(fā)生在什么時間”；詞語勾畫題，如“畫出描寫人物動作的詞語”；圖表填空題，如“提取信息把表格補充完整”；等。該視角下的信息提取往往僅關注孤立的信息點，忽視信息間的邏輯關聯(lián)，僅是檢測學生“是否讀到”而非“是否讀懂”。

信息提取要根據(jù)語文實踐活動的需要從文本中捕捉顯性信息或隱性信息，其核心是“知道”。其類別主要包括三個方面：一是“找到”，找到時間、地點等故事情節(jié)的基本要素，找到文本的關鍵語句、重要細節(jié)、非連續(xù)性文本中有用的信息等；二是“理出”，梳理出文章的表達順序或者行文思路；三是“歸類”，將文本信息按某種意義關系羅列歸類。

2.語文學習情境視角：不止于“答對”，而且要“用對”

長期以來，信息提取測評往往以“答對\"為終極目標，形成了以結果為導向的評價模式。學生雖然能夠“答對”，卻難以在語境中靈活運用信息。2022年版課標倡導“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。要以語文學科情境為載體，創(chuàng)設真實的言語實踐環(huán)境，將信息提取融入真實問題的解決過程，使學生素養(yǎng)水平清晰可見。如五年級學業(yè)質(zhì)量檢測《運動的好處》掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：運動有哪些好處？在文中用橫線畫出。

此題停留在淺層信息的羅列提取層面，雖便于評分，但枯燥無趣，未能在真實語言運用情境中測評。

優(yōu)化：小城說：“我以后不參加‘奔跑吧'社團了。這些活動不僅累人，還很難贏過別人。\"請根據(jù)以上材料，找出三個理由勸說他。

優(yōu)化后的信息提取試題詮釋了指向語文學習情境的本質(zhì)特征。當學生為解決真實問題而主動提取、處理和運用信息時，從“答對”到“用對”，變“解題”為“解決問題”，測評就真正實現(xiàn)了促進深度學習和素養(yǎng)發(fā)展的教育價值。

二、信息提取測評的優(yōu)化策略

2022年版課標指出“堅持素養(yǎng)立意是學業(yè)水平考試命題的原則”。信息提取測評要以語文核心素養(yǎng)理念為指導，多維度探索命題的研制策略，實現(xiàn)“閱讀命題功能與考查閱讀能力對應，與發(fā)展學生素養(yǎng)承接”的目標。

1.題干描述情境化

情境作為連接學科知識與核心素養(yǎng)的關鍵紐帶，應貫穿于命題全過程。信息提取試題的考查要融入試卷的整體情境中，賦予信息提取明確的應用場景，增強學生的角色參與感，引導學習活動的主動深人。如五年級學業(yè)質(zhì)量檢測《母親的5000 米奔跑》（掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：文章中出現(xiàn)了三個有關母親的場景：______________、______________母親聽“我”講經(jīng)歷淡然一笑。

此題考查五年級學生梳理文中場景的能力，但以孤立的問題出現(xiàn)，未能與整體的情境深度契合，學生難以將信息提取與情境問題建立有效關聯(lián)。還是以上述的\"奔跑吧\"社團的情境進行優(yōu)化：

優(yōu)化：“奔跑吧\"社團根據(jù)本期跑者故事設計了宣傳專欄，請把下面有關母親的場景補充完整。

優(yōu)化后的試題在“奔跑吧\"社團的大情境下，創(chuàng)設“社團宣傳專欄\"的小情境，設置“專欄編輯”角色的代入，明確“場景補充\"的操作需求，將信息提取有機地嵌入到試卷的整體情境中，指向了語文素養(yǎng)的整體發(fā)展。

2.作答呈現(xiàn)任務化

問題或任務是試題的主體部分。測評倡導以任務驅(qū)動的方式，設計具有實際意義的語言運用任務，系統(tǒng)考查學生的信息處理能力。如六年級學業(yè)質(zhì)量檢測《蒙娜麗莎之約》掃描文末二維碼查閱文章）設置了“欣賞名曲名畫”任務：

原題：這篇文章是按照什么順序?qū)懙模?/p>

原題作為普遍性的提問，放在任何文本上皆可，沒有個性化和區(qū)分度。此題缺乏真實的任務驅(qū)動而難以激發(fā)學生的答題動力，表現(xiàn)出“為考而考”的形式化傾向。應當以任務驅(qū)動出發(fā)，激發(fā)學生內(nèi)在認知，主動提取信息，建構測評意義。

優(yōu)化：作者是如何欣賞《蒙娜麗莎》這幅作品的？

試題以“藝術節(jié)欣賞名畫”這一任務切入，巧妙地將信息提取能力的考查融入到審美體驗活動中，通過結構化表格設計，引導學生跟隨作者的審美視角，親歷名畫鑒賞的過程，體現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)的有機融合，整體發(fā)展。

3.檢測目標進階化

語文學習具有發(fā)展性和階段性。學段不同，學生的信息提取應達到的水平層級也不同。2022年版課標\"學業(yè)質(zhì)量標準\"中明確了信息提取能力要求，在第一學段是“能根據(jù)提示提取文本的顯性信息”;第二學段是“能提取主要信息，能復述讀過的故事，概括文本內(nèi)容”；第三學段則要求“能獲取主要內(nèi)容，能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路”。

因此在命制第三學段信息提取試題時，要關注信息提取能力的進階差異，根據(jù)認知層次設置由易到難的題型，確保試題既能區(qū)分學生能力層級，又符合學業(yè)質(zhì)量標準對第三學段的預期要求。如六年級學業(yè)質(zhì)量檢測《駱駝祥子》（掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：讀小說，要了解故事的情節(jié)發(fā)展。請梳理本文的起因、經(jīng)過。

原題僅聚焦小說情節(jié)概括，缺乏從基礎到高階的梯度設計，暴露出試題在考查復雜信息提取時的結構缺陷，無法全面評估六年級學生應具備的信息提取素養(yǎng)。

優(yōu)化：（品讀劇本）選文內(nèi)容可以編成兩場劇，請完成劇情單。

優(yōu)化后的試題設置了能力發(fā)展梯度：提取顯性信息（地點），加工整理信息（情節(jié)），從找出關鍵詞句到整理提取的信息把握內(nèi)容，形成了“提取一整理\"的認知鏈條，檢索信息的復雜程度不斷提高，整理信息的能力不斷進階。

4.題型選擇精準化

試卷的閱讀題中會出現(xiàn)多道信息提取題，其難度應有所區(qū)分，避免低水平的重復?？梢詮膬蓚€維度編制題型：一是信息提取的水平層級，以提取顯性信息為主的試題，多設選擇、判斷、標注等；針對隱性查找為主的試題，則多設選擇、填空等題型。二是文本材料的閱讀難度，難度低可適度采用填空、簡答等題型；難度高適宜多設選擇、判斷、標注等題型。如五年級學業(yè)質(zhì)量檢測《落花生》和《豆豆學習單》（掃描文末二維碼查閱文章）兩則語段的信息提取類原題及優(yōu)化題。（見右上表格）

原題雖采用不同題型，但考查維度單一，都是集中在直接提取層面，沒有區(qū)分度。題型優(yōu)化后更精準匹配考查內(nèi)容：第1題將簡單的判斷題優(yōu)化為需要比對的填空題，要求學生不僅要提取“愛慕\"的原因，還要對比不同品質(zhì)；第2題將機械的填空題優(yōu)化為配圖選擇題，通過圖文對應，考查學生觀察、識別和匹配信息的能力。

以不同題型構建由淺入深的能力考查鏈條，既符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，又能更全面地評估學生的信息提取能力。

5.答題思維鏡像化

在命制信息提取類試題時，要充分認識到閱讀思維與閱讀表達是一種“鏡像\"關系，試題應成為一面“鏡子”，清晰映照出學生在信息提取過程中的思維軌跡和學習成效，而精心打磨試題的“表達方式”，能夠縮短學生思維水平與表達能力之間的落差。如六年級學業(yè)質(zhì)量檢測《小王子》掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：《小王子》中的狐貍注重“儀式感”，她建議小王子

原題雖然指向“儀式感”一詞的理解，但僅通過信息的簡單提取，結論性的輸出，卻不涉及信息間的邏輯關聯(lián)，無法反映學生獲取信息的思維路徑，思維水平處于不可觀測的“黑箱\"狀態(tài)。

優(yōu)化：親愛的小狐貍，此刻你正回憶與小王子的珍貴友誼。請完成這段心靈獨白：

我教會小王子最重要的事是______________________：

在等待小王子時，我經(jīng)歷了從___________________到___________________ 的心情變化；

這段等待讓我感受到"___________________

優(yōu)化后的試題通過角色化情境和分階設問，清晰呈現(xiàn)出思維過程和信息加工路徑，既是對學生思維的引導，也是對思考過程的鏡像記錄，更使信息提取成為有意義的文學體驗。這正是素養(yǎng)導向下\"評價即學習\"的命題典型特征。

在閱讀素養(yǎng)的構成要素中，信息提取能力的檢測不應止步于基礎性的信息提取層面，而要重點關注學習情境的實際運用，同時更要關注解釋分析、遷移運用、批判評鑒、創(chuàng)意表達等高階閱讀能力的檢測，以評促學，讓閱讀測評成為助力學生閱讀素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的支持系統(tǒng)。

（作者單位：浙江溫州市鞋都第三小學/浙江溫州市教師教育院）