品思辨樂趣，促深度理解

一、師生對話，建構(gòu)關(guān)系

師：同學們，你們好。知道怎么稱呼我嗎？除了“老師”這兩個字，知道我的姓嗎？

生：知道，姓李。

師：你用目光搜尋一下，看看能不能找到我的名字。找到了嗎？我叫什么？

生：李竹平。

師：除了喊我李老師，還可以怎么喊我？

生：李竹平老師。

師：對，假如這里有好幾個李老師就需要區(qū)分開，把名字帶出來，叫李竹平老師。你看，我們的耳朵是多么重要！它不僅聽到了老師的問題、同學的回答，還可能老師說的兩句話意思有微小差別，需要我們認真去分辨，才能聽出意思的區(qū)別。

師：我知道你們的耳朵很靈，你們的眼睛也很亮，這節(jié)課你們肯定表現(xiàn)特別棒。

（評析：教育并非知識的單向灌輸，其前提是建構(gòu)良好的師生關(guān)系。在這樣的公開課上，學生的行為是拘謹?shù)?，心理是緊繃的，所以，上課伊始，李老師并沒有直接進入主題，而是通過看似閑聊的對話，讓學生認識老師，了解李老師，熟悉李竹平老師。師生間建立起信任、尊重的關(guān)系，教育才能變得有溫度。這種關(guān)系像紐帶，拉近彼此距離，讓學生在情感滋潤中主動建構(gòu)。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，看似漫聊，李老師也是有設計的，即一定要帶出“耳朵”來。）

二、多種策略，靈活識字

1.調(diào)動經(jīng)驗，聯(lián)想識字

師：剛才說到耳朵，我們就先來寫一個字。（板書：耳）耳朵對于我們是特別重要的，有好多字都帶“耳”，你能想到哪些字呢？

生：“取”字。

生：聰明的“聰”字。

師：她想到了聰明的“聰”，一個多么聰明的孩子。為什么聰明的“聰”有“耳”字？看來聰明的人一定會用耳朵認真聽。

……

師：今天我們學習的這篇文章叫什么？（《大象的耳朵》文章中還有一個帶“耳”的字，你能發(fā)現(xiàn)嗎？

生：“耷拉”的“耷”。

師：怎么寫？

生：上面一個“大”，下面一個“耳”。

師：這是一個形聲字。

（評析：通過延伸剛才的師生對話，李老師以“耳”字引入，通過提問引導學生聯(lián)想帶“耳”的字，激活學生的思維，喚醒學習的經(jīng)驗，從已有經(jīng)驗自然過渡，進入課文生字的學習，自然流暢，一氣呵成。）

2.結(jié)合語境，隨文識字

師：大象的耳朵是什么樣子的呢？請你在文中找到那句話，一齊讀。

生：（齊）大象有一對大耳朵，像扇子似的，耷拉著。

師：我請一位同學單獨讀這句話。

（生讀）

師：非常棒，這句話里的每一個字，她都讀得非常準確。這句話寫出了大象耳朵什么特點？

生：很大，還耷拉著。

師：這么大還耷拉著的大象耳朵，有什么用處？你能在文中找到相關(guān)的內(nèi)容嗎？

生：（讀）最后，大象還是把他的耳朵放了下來。這樣，蟲子飛不進去了。有蟲子來的話，大象只要把他的耳朵一扇，就能把他們趕跑。

師：你有沒有發(fā)現(xiàn)這兩段話中有一個相同的字？（板書：扇）有同學說讀“shàn”。

生：有一個讀“shān”。

師：現(xiàn)在我來寫一個詞，請同學讀。（板書：扇扇子）

生：扇（shān）扇（shàn）子。

師：再讀一個詞。（板書：一扇門）

生：一扇（shàn）門。

師：還有一個字，看看你們會不會讀。（板書：似的）

生：似（shì）的。

（師板書：似乎）

生：似（sì）乎。

師：這篇課文里，這是我們新認識的兩個多音字。

（評析：本環(huán)節(jié)清晰地展現(xiàn)了指向?qū)W生核心

素養(yǎng)發(fā)展的學習實踐。首先，以問題引導學生閱讀，找到關(guān)鍵語句，有效培養(yǎng)了學生提取信息的能力；其次，從齊讀到個人讀，朗讀訓練到位；最后，進行了識字教學，是低年級重要的語言實踐活動。本環(huán)節(jié)把“扇、似”兩個多音字放在具體語境中學習，字不離詞，詞不離句，學生更容易讀準字音，理解字義。本環(huán)節(jié)的教學以多維度視角，詮釋了指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的學習實踐。）

三、順勢而為，初悟道理

師：這篇文章你確定從頭到尾讀得很熟練了嗎？要不要再大聲地讀一遍？

生：要。

（生自由朗讀課文）

師：我喜歡你們的好習慣——自己讀自己

的，別人讀完停了，自己沒讀完，一定要讀到最后一個字才停。這種好習慣一定要保持。

師：這篇故事的作者是誰？在哪里能找到信息？就在86頁的左下角，這位作家的名字叫——

生：（齊）冰波。

師：冰波先生為什么要寫這個故事？

生：因為冰波先生想要告訴我們：自己是自己，不要跟別人學。

師：文中的哪句話和你說的意思差不多？

生：（讀）人家是人家，我是我。

師：冰波先生寫這個故事是想告訴我們一個道理，這個道理是——

生：（齊）人家是人家，我是我。

師：請你把這句話寫在故事題目的下方。（板書：人家是人家" " 我是我）李老師在黑板上沒寫標點符號，因為我把它分行了，你沒有分行，要按句子規(guī)矩寫，逗號不能丟，句號也不能丟。

（評析：公開課不能淪為教師的秀場，要讓學生真正的學習狀態(tài)被看見。在本環(huán)節(jié)中，學生原生的、未經(jīng)修飾的真實學習狀態(tài)自然地呈現(xiàn)在我們眼前。他們在朗讀課文時，因他人停下而猶豫是否繼續(xù)讀下去時，李老師對他們沒有停下給予肯定和表揚；他們在摘錄道理時，因模仿板書而忽略標點規(guī)則時，李老師馬上給出提醒。本環(huán)節(jié)在價值引領方面效用突顯，李老師順勢而為，為語文課程育人功能的有效落實提供了優(yōu)秀范例。）

四、循質(zhì)疑之聲，洞心理變化

師：故事中的誰悟出了這個道理？

生：大象。

師：大象一開始就知道這個道理嗎？

生：不是。

師：他悟出這個道理經(jīng)歷了一段過程，讓我們回到文中看看是什么事。這件事是從“這一天”開始的。（板書：這一天）“這一天”發(fā)生了什么事？我請一名同學讀一下。

生：（讀）這一天，大象正在路上慢慢地散步，遇到了小兔子……小兔子說：“你看，我的耳朵是豎著的，你的耳朵一定是出毛病了。”

師：這一天大象散步遇到了誰？（小兔子）小兔子看到大象的耳朵提了一個問題——

生：（齊）大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來了？

師：不僅如此，他還說大象的耳朵出了毛病，大象這時候相信他的話嗎？

生：不相信。

師：他不相信小兔子的話。（板書：小兔子）他是怎么說的？

生：我生來就是這樣啊。

師：大象說這句話時猶豫了嗎？（沒有）大象沒猶豫，脫口而出。后來發(fā)生了什么事？（板書：后來）用自己的話說說。

生：后來大象又遇到了小羊，小羊也說他的耳朵有問題。

師：小羊是怎么說的，你讀讀看。

生：（讀）大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著

的呢？

師：問句讀的語氣特別到位。

師：小羊強調(diào)了他的耳朵是——

生：耷拉著的。

師：再往后讀。

生：（讀）小鹿、小馬，還有小老鼠，見到了大象，都要說他的耳朵。

師：大家都怎么說他耳朵的，文中寫了嗎？

（沒有）那你把自己想象成小鹿、小馬、小老鼠，我這頭大象過來了，你是怎么說我耳朵的？小鹿，你來說——

生（小鹿）：你的耳朵怎么是耷拉著的呢？我的耳朵和你的不一樣。

師：大象繼續(xù)往前走，又遇到了小馬——

生（小馬）：大象啊，你的耳朵怎么是耷拉下來的呢？我的耳朵是豎著的，你的耳朵一定是出了毛病。

師：大象接著往前走，又遇到了一只小老

鼠——

生（小老鼠）：大象啊，你的耳朵怎么回事，你的耳朵是耷拉著的，我的耳朵和你的一點也不

一樣。

師：你們都說我的耳朵，我也不知道到底怎么了。前面小兔子一個人說的時候，我毫不猶豫地回答：“我生來就是這樣啊?！爆F(xiàn)在我的反應是，讀——

生：（讀）大象也不安起來，他自言自語地說：“他們都這么說，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得讓我的耳朵豎起來?！?/p>

師：大象有什么變化？

生：他開始不安起來，他想把耳朵豎起來。

師：（板書：不安）小兔子說的時候他不安了嗎？（沒有）（板書：安心）現(xiàn)在不安了，不安的原因是什么？

生：小羊、小鹿、小馬、小老鼠都這么說。

師：一開始只有一個小動物說他，現(xiàn)在變成了四個小動物都這么說他，他開始變得——

生：不安。

師：你在生活中遇到過類似大象的遭遇嗎？

生：我想在生日那天買貓，一開始媽媽說不給我買，我本來覺得媽媽是逗我的，當時很安心，可是后來爸爸、奶奶也說不要買，我就開始不安了。

生：今天上科學課的時候，我覺得有一道題不對，我就打叉，后來有幾個同學說應該是打問號，然后我就改變了主意。

（評析：本環(huán)節(jié)李老師以探尋大象心理變化

過程為線索，循循善誘，以巧妙的問題引導學生層層深入文本，在尋找線索過程中，自然地梳理出故事脈絡。通過角色代入，在朗讀和對話中，讓學生真切地感受到大象所面臨的考驗，深入理解大象從“安心”到“不安”的心理轉(zhuǎn)變，在此基礎上，引導學生聯(lián)系生活實際，分享類似的經(jīng)歷，將文本與生活緊密相連。這不僅能更好地幫助學生理解大象的感受，還能培養(yǎng)學生學習遷移和表達能力，讓學生在生活情境中深化對文本主題的認識，提升他們的綜合能力。）

五、設身處地，思辨感悟

師：（指板書）這時候大象悟出道理了嗎？怎么悟出的？關(guān)鍵在哪里？誰用朗讀告訴大家？

生：可是，大象的耳朵眼兒里，經(jīng)常有小蟲子飛進去，還在里面跳舞，吵得他又頭痛，又心煩。

師：懷疑自己，用兩根竹竿把耳朵撐起來，結(jié)果——

生：小蟲子飛到耳朵眼兒里了，還有的在他的耳朵里面跳舞。

師：你耳朵里進一只小蟲子舒服嗎？

生：不舒服。

師：大象也覺得不舒服，這個時候他做了一個決定。（板書：最后）

生：最后，大象還是把他的耳朵放了下來。

師：他做決定之前，有一件重要的事情文章里沒有寫，你知道是什么嗎？

生：我覺得他還得先思考一下。

師：（指板書）當小兔子說他時，他想都沒想就說——

生：我生來就是這樣啊。（板書：沒想）

師：當小羊、小鹿、小馬、小老鼠都說他時，他想沒想這件事？

生：想了。

師：（板書：想）不但想了，而且做了，（板書：做）做了之后——

生：又改了。

師：因為他在做的過程中遭罪了。遭罪后開始思考：我為什么會遭罪呢？我遭罪就是因為我把耳朵給豎起來了。所以最后大象——

生：最后，大象還是把他的耳朵放了下來。

師：因為他想明白了一個道理——（板書：思考）

生：人家是人家，我是我。

師：這句話還可以改成跟故事內(nèi)容更一致的說法：人家的耳朵——

生：人家的耳朵是人家的耳朵，我的耳朵是我的耳朵。

師：人家的耳朵是豎著的——

生：我的耳朵是耷拉著的。

師：人家的耳朵豎著可能是為了——

生：聽得更清楚。

師：小兔子、小羊、小鹿他們可能會遇到危險，所以他們要豎著耳朵仔細聽有沒有危險靠近，但是大象更怕的是——

生：小蟲子飛進耳朵。

師：所以他的耳朵是耷拉著的。冰波先生寫這個故事是想寫給什么樣的人讀呢？

生：我覺得是想寫給不考慮具體情況的人，讓他們學會思考。

（評析：本環(huán)節(jié)中，李老師循循善誘地引導學生對比大象在不同階段的反應，從最初對小兔子質(zhì)疑的毫不理會，到面對其他動物質(zhì)疑時的不安、糾結(jié)和否定自己，再到回歸自己，清晰呈現(xiàn)出大象的思維轉(zhuǎn)變過程，幫助學生理解思辨的重要性。在引導學生理解“人家是人家，我是我”的道理時，李老師通過一步步的追問，引導學生從耳朵特點的對比，延伸到不同動物的需求差異，使得抽象的道理具象化，易于學生理解。）

六、明講述對象，習復述智慧

師：如果我們要把這個故事講給幼兒園的

弟弟妹妹聽，想讓他們覺得故事好玩，你應該怎么講？

生：要注意小動物說話的語氣。

生：還可以模仿小動物的叫聲。

師：那我們從“后來——”開始，把這個故事講給弟弟妹妹聽。

師：后來，大象又遇到了小羊，小羊也說——

生：咩——大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著呢？好奇怪??！

師：大象走著走著，又遇到了小鹿，小鹿也說——

生：（表情擔憂）大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著的，你瞧，我的耳朵是豎著的，你的耳朵一定是有病了。

師：小馬也說——

生：（表情難過）大象啊，你的耳朵為什么是耷拉著的呢？你瞧，我們的耳朵都是豎著的，你的耳朵好奇怪啊！

師：小老鼠在哪里——

生：吱——大象啊，你的耳朵為什么是耷拉著的呢？我們的耳朵全都是豎著的，你的耳朵一定有點毛病。

師：如果把這個故事分享給爸爸媽媽，怎么講？

生：把從故事里學到的道理分享給他們。

師：要不要表演小鹿、小馬、小老鼠都說了些什么？

生：不需要，因為爸爸媽媽自己會想到的。

師：這部分怎么講？

生：小鹿、小馬，還有小老鼠，大家都說大象的耳朵有毛病。

師：那我們以后講故事要注意什么呢？

生：注意聽故事的對象。

師：沒錯。這個單元后面還有幾個好玩的故事，分別是——

生：《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》。

師：當你把這些故事講給弟弟妹妹聽時，要

讓他們覺得——

生：有趣，好玩。

師：當你把這些故事講給爸爸媽媽時，你想分享——

生：道理。

師：這節(jié)課就上到這里，下課。

（評析：本環(huán)節(jié)中，李老師以培養(yǎng)學生讀者意識、聽眾意識為核心，設計了富有成效的教學活動。充分調(diào)動學生的想象力與創(chuàng)造力，引導學生深入理解針對低齡受眾講故事要注意趣味性這一要點。當談及把故事分享給父母時，李老師引導學生對比受眾需求，明確意識到分享給父母更多是要傳達故事的道理，引導學生清晰認識到根據(jù)不同聽眾調(diào)整講述內(nèi)容與方式的重要性。這一過程不僅鍛煉了學生的語言表達能力，更重要的是促進了學生對復述這一語言實踐活動的深度理解。）

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯 張 茹