“表達(dá)與交流”的歷史演進(jìn)與當(dāng)代闡釋

《務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（022年踐活動(dòng)作為統(tǒng)領(lǐng)課程目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)的組織線索，凸顯本輪課程改革以素養(yǎng)培育為指向，全方位滲透\"實(shí)踐育人\"的價(jià)值取向。1]“表達(dá)與交流\"與\"識(shí)字與寫字\"\"閱讀與鑒賞\"“梳理與探究\"并列，主要指根據(jù)特定目的在情境中完成交際任務(wù)，開展記錄現(xiàn)象、描繪事物、解釋原因、論述觀點(diǎn)、分享個(gè)人思考與體驗(yàn)等的實(shí)踐活動(dòng)。梳理“表達(dá)與交流\"在不同歷史階段的演進(jìn)過程，闡釋“表達(dá)與交流\"的當(dāng)代內(nèi)涵，旨在把握“表達(dá)與交流”活動(dòng)在當(dāng)前語文課程中的實(shí)踐功能與育人價(jià)值，以增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐的針對(duì)性。

一、“表達(dá)與交流”的歷史演進(jìn)

以清末語文獨(dú)立設(shè)科為歷史起點(diǎn)，系統(tǒng)梳理“表達(dá)與交流\"在語文課程發(fā)展各階段命名方式、組織形態(tài)與功能定位的演變，能夠看到其發(fā)展呈現(xiàn)由分立走向整合、由技能導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向的趨勢(shì)

1.服務(wù)社會(huì)實(shí)用和國(guó)家語言統(tǒng)一的工具

自秦漢以來我國(guó)就形成了以文言為主的書面表達(dá)系統(tǒng)，“文言只是書面上的交際工具，不是口頭的交際工具，是只能‘目治'不能‘耳治'的”“中國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期停留在封建階段，也就遲遲未能以某種形式的官話為基礎(chǔ)形成全民共同的口語\"[3]。傳統(tǒng)科舉制度下，文言文章的寫作能力直接關(guān)系到個(gè)人的仕途命運(yùn)，寫作作為學(xué)校教育的核心內(nèi)容，長(zhǎng)期局限于以儒家經(jīng)典為核心的八股文訓(xùn)練，形式僵化單一，內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí)生活。

清末變法維新、廢除科舉，建設(shè)新式學(xué)校，教育目的從培養(yǎng)官吏轉(zhuǎn)向培養(yǎng)公民。1904年的《奏定初等小學(xué)堂章程》提出“以俗語敘事”，訓(xùn)練學(xué)生書寫“日用簡(jiǎn)短書信”，以備“謀生應(yīng)世之要需”4]，寫作教學(xué)的目標(biāo)從科舉應(yīng)試轉(zhuǎn)向?qū)嵱脩?yīng)世。與此同時(shí)，《奏定高等小學(xué)堂章程》中將“習(xí)官話\"列人“中國(guó)文學(xué)”科目，“期于全國(guó)語言統(tǒng)一，民志因之團(tuán)結(jié)”[5]。1912年頒布的《小學(xué)校教則及課程表》提出“首宜正其發(fā)音\"[6，延續(xù)了清末的官話教學(xué)。1920年，中華民國(guó)教育部設(shè)立國(guó)語科，白話文教學(xué)獲得合法地位。1923年，《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要小學(xué)國(guó)語課程綱要》將“語言\"列為課程的獨(dú)立內(nèi)容，提出“教授標(biāo)準(zhǔn)語”的要求，區(qū)分日常的耳聽口說和臨時(shí)的演說競(jìng)進(jìn)會(huì)[，口語表達(dá)獲得相對(duì)獨(dú)立的課程地位。新學(xué)制改革后的國(guó)語課程綱要、課程標(biāo)準(zhǔn)中都將“說話”與“讀書”“作文”能力并列為“作業(yè)要項(xiàng)\"或“教材大綱”的內(nèi)容項(xiàng)目，注重以聽說帶動(dòng)寫作，追求言文一致。這一時(shí)期確立了“表達(dá)與交流\"實(shí)踐活動(dòng)的基本輪廓，在課程設(shè)置、教材編寫與教學(xué)方法等方面進(jìn)行了探索，但總體上仍以書面表達(dá)為主，聽說為輔，教學(xué)重點(diǎn)是“熟練標(biāo)準(zhǔn)國(guó)語，有發(fā)音正確、語調(diào)和諧流利的能力”8]，以服務(wù)社會(huì)實(shí)用、國(guó)家語言統(tǒng)一為主要目的。

2.應(yīng)具備的基本語言技能

1950年出版的《初級(jí)中學(xué)語文課本》在“編輯大意”中指出“語文教學(xué)應(yīng)該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項(xiàng)”[9]。1950年頒布的《小學(xué)語文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》中“閱讀”“寫話”“寫字”三類并列，“寫話”作為獨(dú)立課程內(nèi)容部分，將“說話”與“寫作”內(nèi)容整合起來，突出聽說訓(xùn)練在表達(dá)能力培養(yǎng)中的基礎(chǔ)作用，“說話教學(xué)，重在練習(xí)，盡可能結(jié)合或組織各種具體活動(dòng)，做練習(xí)說話的目標(biāo)”[10]，強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐活動(dòng)的方式進(jìn)行說話教學(xué)。

1956年頒布的《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》在教學(xué)目的中將聽、說、讀、寫四項(xiàng)能力分別列出來，以聽懂、說清、讀準(zhǔn)、寫好作為發(fā)展兒童語言的核心目標(biāo)，四項(xiàng)能力是同步發(fā)展、互為支撐的；將“寫話”改為“作文”，提出“作文教學(xué)的任務(wù)是提高兒童運(yùn)用語言的能力，教兒童學(xué)會(huì)用口頭語言和書面語言通順地連貫地表達(dá)自己的思想”]。口頭和書面兩種交際形式都?xì)w入作文教學(xué)的課程內(nèi)容中。此后，直至第八次基礎(chǔ)教育課程改革，語文課程文件均以“作文\"這一名稱指代與“表達(dá)與交流\"相關(guān)的課程內(nèi)容。1988年頒布的《九年制義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（初審稿）》中“聽話、說話”與“作文\"并列為課程內(nèi)容的組成部分，對(duì)“聽說”的教學(xué)價(jià)值和路徑從訓(xùn)練要求、能力層次到教學(xué)組織等方面都作了單獨(dú)闡述，突出不同形式表達(dá)技能的培養(yǎng)。

3.核心素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)

第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，教育理念由知識(shí)本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)型，語文課程愈加關(guān)注語言表達(dá)的交際功能和社會(huì)適應(yīng)性，“表達(dá)與交流”從分立走向整合。2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》以“口語交際\"取代傳統(tǒng)“聽說訓(xùn)練”，明確定義“口語交際能力是現(xiàn)代公民的必備能力”[12]，從知識(shí)和技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀以及過程和方法三個(gè)維度規(guī)定了“口語交際”的學(xué)段目標(biāo)。書面表達(dá)方面，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，區(qū)分不同學(xué)段的寫作教學(xué)，小學(xué)第一學(xué)段是“寫話”，第二、三學(xué)段是\"習(xí)作”，到第四學(xué)段才是\"寫作”，學(xué)段劃分體現(xiàn)出兒童語言能力發(fā)展的一般規(guī)律。這一時(shí)期的改革在實(shí)踐中面臨兩大問題：一是口語交際教學(xué)落實(shí)不足，相關(guān)課程開設(shè)較少；二是寫作教學(xué)脫離真實(shí)語境，仍以技能訓(xùn)練為主，缺乏生活化、任務(wù)化的表達(dá)情境，難以有效促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的整體發(fā)展。

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，數(shù)字媒介日益多元，口語與書面語邊界趨于模糊，語言表達(dá)的實(shí)踐樣態(tài)呈現(xiàn)出融合趨勢(shì)。表達(dá)能力的構(gòu)成要素也不再局限于語篇產(chǎn)出本身，目標(biāo)、對(duì)象、情境、方式、內(nèi)容、組織、修養(yǎng)和儀態(tài)等均成為教學(xué)的維度?；貞?yīng)時(shí)代要求，義教新課標(biāo)將“口語交際\"\"寫話”“習(xí)作”“寫作\"統(tǒng)整為\"表達(dá)與交流”，明確其作為語文實(shí)踐活動(dòng)的定位，規(guī)定了學(xué)段目標(biāo)的具體要求，倡導(dǎo)在真實(shí)交際情境中的多元表達(dá)、對(duì)語言使用全過程的整體性關(guān)注，突出其作為核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)科學(xué)習(xí)方式的育人導(dǎo)向。

二、“表達(dá)與交流\"的內(nèi)涵闡釋

闡釋“表達(dá)與交流\"的內(nèi)涵，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注整合特征、交際目的以及功能定位三個(gè)方面。

首先，“表達(dá)與交流”是在真實(shí)交際情境中發(fā)生，多種活動(dòng)交織進(jìn)行、互為支撐的情境化、任務(wù)化、統(tǒng)整化的語文實(shí)踐活動(dòng)。義教新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為單位組織課程內(nèi)容，每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群就是一個(gè)“典型學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)\"的載體。13學(xué)科知識(shí)、技能、價(jià)值觀等靜態(tài)的課程內(nèi)容須經(jīng)由“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”，才能活化、轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)、技能、能力、品格、價(jià)值觀。[14]學(xué)生必須在學(xué)習(xí)活動(dòng)中經(jīng)歷完整的實(shí)踐過程，才能生成相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！氨磉_(dá)與交流”依托學(xué)習(xí)任務(wù)群轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，融入各類語文典型經(jīng)驗(yàn)的積累過程中。以“語言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，學(xué)生在觀察校園語言現(xiàn)象、整理錯(cuò)別字與不規(guī)范標(biāo)點(diǎn)符號(hào)后須組織語言表達(dá)自已的發(fā)現(xiàn)，形成口頭匯報(bào)或書面記錄；在積累成語、詩文、格言的基礎(chǔ)上，通過分類整理、主題交流、小組展示等方式深化理解，這些過程就是“表達(dá)與交流”的實(shí)踐

其次，“表達(dá)與交流”源于各類語文任務(wù)中學(xué)生自然生發(fā)的表達(dá)需求，嵌入特定語境，面向具體對(duì)象，指向明確的目的。義教新課標(biāo)設(shè)置了日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境三類典型學(xué)習(xí)情境，“表達(dá)與交流\"在不同情境中具有不同的功能取向與實(shí)踐要求。日常生活情境中，“表達(dá)與交流”是實(shí)現(xiàn)交互、達(dá)到目的的行為，實(shí)踐要求指向基本表達(dá)技能的規(guī)范與訓(xùn)練，如能用電子郵件、發(fā)短信、寫便條、打報(bào)告等進(jìn)行交流，強(qiáng)調(diào)清晰、得體、自然的語言表達(dá)；文學(xué)體驗(yàn)情境中，“表達(dá)與交流”是表現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感與態(tài)度的方式，實(shí)踐要求指向個(gè)性化的表達(dá)和討論活動(dòng)，如寫作讀后感、隨筆評(píng)論，創(chuàng)作小說、散文、詩歌，注重情感、審美、創(chuàng)造性的文學(xué)表達(dá)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境中，“表達(dá)與交流”成為建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)、深化學(xué)科理解的工具，實(shí)踐要求指向信息整合與多模態(tài)表達(dá)，能用文字、圖表、圖畫、照片、設(shè)計(jì)方案、調(diào)查報(bào)告等多種媒介呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，注重整合、組織、傳達(dá)復(fù)雜信息以及解決實(shí)際問題的能力。

學(xué)習(xí)任務(wù)是語言實(shí)踐活動(dòng)的組織形式。[15]\"表達(dá)與交流”在不同情境下的各類學(xué)習(xí)任務(wù)中，其核心功能可歸納為學(xué)習(xí)、交際與表現(xiàn)三種基本類型。學(xué)習(xí)功能體現(xiàn)為在表達(dá)中組織學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)理解框架并呈現(xiàn)思維成果，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展和知識(shí)的內(nèi)化，如在積累材料、鑒賞文本等學(xué)科認(rèn)知情境中，學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行加工、對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合、對(duì)問題進(jìn)行思考與闡釋。交際功能體現(xiàn)為基于具體交際目的與交際對(duì)象解決實(shí)際問題，如在實(shí)用性表達(dá)、思辨性表達(dá)或跨媒介表達(dá)等任務(wù)情境中，學(xué)生運(yùn)用語言說明問題、表達(dá)請(qǐng)求、解釋理由，以實(shí)現(xiàn)交際目的。表現(xiàn)功能則主要體現(xiàn)在文學(xué)創(chuàng)作任務(wù)中，學(xué)生基于個(gè)人生活世界的獨(dú)特體驗(yàn)與審美感受，運(yùn)用語言描繪意象、抒發(fā)情感、表達(dá)態(tài)度，以實(shí)現(xiàn)對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的審美化表現(xiàn)。明確“表達(dá)與交流”的核心功能，旨在把握學(xué)生語言能力發(fā)展的多樣路徑，在教學(xué)中精準(zhǔn)定位任務(wù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)更具針對(duì)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

三、“表達(dá)與交流”教學(xué)的整體規(guī)劃

作為在真實(shí)交際情境中開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，“表達(dá)與交流”的教學(xué)應(yīng)突破“聽說”“寫作”的單項(xiàng)技能訓(xùn)練，依托不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，貫穿運(yùn)用語言表達(dá)思想、溝通意義、達(dá)成共識(shí)的全過程，需要教師進(jìn)行整體規(guī)劃。以下從任務(wù)類型的統(tǒng)籌、學(xué)段內(nèi)的橫向關(guān)聯(lián)和學(xué)段能力的縱向序列三個(gè)方面討論“表達(dá)與交流\"教學(xué)的整體規(guī)劃。

第一，整體規(guī)劃教學(xué)方式，統(tǒng)籌多樣化的任務(wù)類型。從任務(wù)類型上看，有專門設(shè)計(jì)的專題型“表達(dá)與交流”任務(wù)，如統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的習(xí)作、口語交際；有滲透在其他實(shí)踐活動(dòng)中的融人型任務(wù)，如在閱讀教學(xué)中組織學(xué)生扮演文本人物，撰寫閱讀札記，或在語言文字積累活動(dòng)中讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)成語寫一段人物描寫；有課堂活動(dòng)中即時(shí)性的生成型任務(wù)，如課堂互動(dòng)中的即時(shí)提問、觀點(diǎn)辯論、交流反饋等。專題型任務(wù)偏重語言實(shí)踐的系統(tǒng)訓(xùn)練，應(yīng)具有明確的表達(dá)主題和結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)設(shè)計(jì)；融入型任務(wù)強(qiáng)調(diào)語言實(shí)踐的遷移性與整體性，應(yīng)設(shè)計(jì)表達(dá)與理解、積累與運(yùn)用的交互過程；生成型任務(wù)突出真實(shí)交流中的表達(dá)反應(yīng)能力和策略運(yùn)用能力，應(yīng)創(chuàng)設(shè)具有開放性和互動(dòng)性的交際情境。不同任務(wù)類型的教學(xué)要求側(cè)重點(diǎn)不同，教師應(yīng)有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)方式，使每個(gè)任務(wù)都能讓學(xué)生經(jīng)歷一次完整的表達(dá)交際過程。

第二，整體規(guī)劃學(xué)段內(nèi)的橫向聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)任務(wù)間的協(xié)同。同一學(xué)段的教材選文、習(xí)作任務(wù)、單元活動(dòng)等不同任務(wù)之間，可以在表達(dá)目標(biāo)、情境要求、語言策略等方面實(shí)現(xiàn)主題聯(lián)動(dòng)、策略遷移和經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，提升表達(dá)實(shí)踐的綜合效能。以六年級(jí)為例，統(tǒng)編語文教材在六上第八單元設(shè)置了習(xí)作《有你，真好》。完成這一任務(wù)，學(xué)生需要喚起情感體驗(yàn)，能夠從觸動(dòng)自己的具體經(jīng)歷中提取核心事件，梳理人物特征與情感線索，整理確定描寫切入點(diǎn)，形成內(nèi)容生動(dòng)、情感真摯的語言表達(dá)。六上第四單元的三篇小說選文（《橋》《窮人》《金色的魚鉤》）對(duì)典型人物語言、動(dòng)作和心理活動(dòng)有著細(xì)致的描寫，為學(xué)生提供了寫作樣例；第五單元“圍繞中心意思寫\"的習(xí)作任務(wù)，需要學(xué)生進(jìn)行提綱擬寫、材料選擇、角度拓展的表達(dá)練習(xí)；口語交際、交流平臺(tái)、小練筆等板塊還安排了“課本劇討論”\"讀后感寫作”\"心理描寫訓(xùn)練”等有關(guān)表達(dá)策略和語言能力的訓(xùn)練活動(dòng)，這些都可以為完成第八單元的習(xí)作任務(wù)提供資源支持。

第三，整體規(guī)劃學(xué)段能力的縱向進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)語言經(jīng)驗(yàn)的序列建構(gòu)。為實(shí)現(xiàn)表達(dá)與交流能力的整體發(fā)展，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的表達(dá)需求情境，設(shè)計(jì)多個(gè)完整任務(wù)，任務(wù)的序列安排應(yīng)呈現(xiàn)出語言經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的合理序列[1]以人物描寫的習(xí)作任務(wù)為例，梳理統(tǒng)編語文教材中相關(guān)的習(xí)作話題以及具體要求如下。（見表1）

從寫出一兩個(gè)特點(diǎn)到多角度描寫，再到通過人物、事件表達(dá)情感，各單元的人物描寫學(xué)習(xí)任務(wù)體現(xiàn)出一定的梯度性、層次性。教師可以從學(xué)情出發(fā)，梳理教材中指向同類經(jīng)驗(yàn)的單元寫作任務(wù)，明確各任務(wù)的遞進(jìn)關(guān)系，形成兼具發(fā)展性和連續(xù)性的合理序列。7在任務(wù)的序列中嵌入學(xué)生所需要的知識(shí)與策略支持，從而實(shí)現(xiàn)表達(dá)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)建構(gòu)與表達(dá)能力的有序發(fā)展。

“表達(dá)與交流”作為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，教師在教學(xué)中應(yīng)作整體規(guī)劃，從學(xué)生真實(shí)表達(dá)要求出發(fā)確定任務(wù)目標(biāo)，把握學(xué)生表達(dá)能力發(fā)展的多元路徑，在完整的表達(dá)交際過程中，發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)、語言邏輯與交際能力，最終培養(yǎng)出有自信、負(fù)責(zé)任、善傾聽、會(huì)交流的表達(dá)者。

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