小學(xué)語文課堂問答互動研究

課堂教學(xué)是師生互式的過程。通互動的發(fā)起疑問，學(xué)生進行回答。提問的形式靈活多變，回答的形式繁簡不一，問答之后教師會針對問題進行回應(yīng)，以促進話題的進一步展開。本文主要以小學(xué)語文課堂教學(xué)為例，分析河北師范大學(xué)第36期頂崗實習(xí)生的教學(xué)設(shè)計、課堂實錄和B站發(fā)布的小學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課部分視頻，從問答的形式、提問策略、優(yōu)化建議三個方面考察師生互動情況，旨在更好地促進課堂教學(xué)。

一、提問形式

分析小學(xué)語文課堂教學(xué)設(shè)計、真實授課情況，根據(jù)是否使用明確的疑問句形式，教師的提問可分為顯性提問和隱性提問兩類。

1.顯性提問

教師采用疑問句形式進行提問，這里稱為顯性提問。采用的疑問句包括是非問、選擇問、正反問、特指問以及四類問句的變換形式。如：

（1）你知道原因嗎？

（2）你認為第六段是動還是靜？

（3）你們想不想看看這美的畫面？

（4）你發(fā)現(xiàn)有什么不同？

以上四個問句均是教學(xué)設(shè)計中設(shè)計的問題，問句的形式分別為是非問、選擇問、正反問、特指問。

有的問句形式歸屬不明確，須結(jié)合語境才能確定。如：

（5）（沉寂是什么意思呀？）那搖晃呢？

這一問句由名詞性指稱成分加疑問語氣詞“呢” 構(gòu)成，問句的歸屬無從判斷，結(jié)合前面問句可知該問 句為特指問，補充完整即\"那‘搖晃'是什么意思呢”

顯性提問的表述通常都是完整的小句形式，提問時或采用典型的疑問句形式，或采用疑問句的變換形式。

2.隱性提問

有時教師不直接用疑問句提問，而是用非疑問的形式提問，這里稱為隱性提問。隱性提問主要是言談過程中教師有意把話說一半，通過留白的方式發(fā)問，需要師生共同構(gòu)建一個完整的話輪。話輪共建成功與否與師生的默契程度、學(xué)生的理解能力有很大關(guān)系。教師發(fā)問時通常會有語音節(jié)律方面的提示：在問題前語速刻意放慢、拖長，然后停頓。學(xué)生能夠領(lǐng)會并且主動接續(xù)話輪，話輪共建成功，隱性提問成立。如：

（6）師：李太白就是生：李白。

這一例句中，教師在說到最關(guān)鍵的信息時有意停下來，表述的內(nèi)容明顯語義不完整。在停頓前的兩個音節(jié)處語速有意放慢，目的是提示學(xué)生補出句中的關(guān)鍵信息。學(xué)生領(lǐng)會了教師的意圖，用“季白\"將這一話輪補充完整。

顯性提問和隱性提問都在課堂互動中扮演著重要角色。從提供信息的明晰度看，顯性提問以問句的形式呈現(xiàn)問題，學(xué)生只需針對問題作答；隱性提問以表述不完整的陳述句呈現(xiàn)問題，學(xué)生須領(lǐng)會此處有疑問，同時具備正確作答的能力，問答才能完成。從互動方式看，顯性提問多用于一對一的互動，每提問一次由一位同學(xué)回答；隱性提問多用于全員互動，教師提問一次，全體學(xué)生一起回答。從教師意圖看，用顯性提問是留時間讓學(xué)生思考；用隱性提問是認為學(xué)生對答案比較有把握，借學(xué)生之口完成一個完整的話輪，以強調(diào)該知識點的重要性。

二、回答形式

問題得到回應(yīng)，提問的目的才算達到，教學(xué)才能繼續(xù)推進。根據(jù)是否遵循會話中的合作原則，學(xué)生的回答可分為兩種情況。

1.遵循合作原則的回答

有效的回答是針對問句中涉及的疑問點進行作答。

顯性提問涉及的問題本身構(gòu)成一個完整的話輪，問題清楚，問句結(jié)束，答句開始。不同形式的疑問句有相對固定的回答方式，問句與答句各自構(gòu)成獨立的話輪，界限清楚。如：

（7）師：（小壁虎為什么沒有借到尾巴）是因為他

說話不夠禮貌嗎？

生：不是。

例（7）中教師用是非問的形式提出疑問，學(xué)生用否定形式作答，問題與答案各自獨立成句，促使會話交替進行。

隱性提問不會將問題完整地呈現(xiàn)出來，學(xué)生需要密切關(guān)注語境，意識到語音停頓后及時補充話輪，問句與答句共同組成一個完整的表義單位。如：

（8）師：這就是故事的起因、經(jīng)過和

生：結(jié)果。

教師用陳述的形式將句子說一半，剩下的部分由學(xué)生補出來，師生共同完成一個完整的表義單位。

以上學(xué)生的回答無論是在量的準則、質(zhì)的準則、方式準則還是關(guān)系準則方面都遵循了合作原則。

2.違反合作原則的回答

教師設(shè)置的問句通常比較簡單，比較容易理解，學(xué)生能夠較為輕松地使答案與問題相吻合。答案沒能與問題相吻合的情況多是學(xué)生有意違反合作原則以便與對方在更深層次上進行交流。

違反關(guān)系準則，如：

（9）師：知道這個故事的出處嗎？生：出自《方與勝覽·眉州》。

（10）師：誰能為我們讀一遍？

生：木瓜熟了。一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，“咕咚”！

例（9）中，教師用是非問形式提問，學(xué)生卻自行將是非問轉(zhuǎn)換為特指問進行作答。例（10）中，教師用特指問形式提問，學(xué)生沒有針對疑問點作答，而是將問題轉(zhuǎn)換成指令去施行。從形式上看，以上兩例中學(xué)生都是答非所問，違反了關(guān)系準則，實則是學(xué)生解讀出了老師關(guān)注的點，省去了不必要的答案，直接答出對方想聽到的內(nèi)容。

違反量的準則，如：

（11）師：（你讀的句子毫不重要，甚至可以刪掉）你認同嗎？

生：不認同，用建筑倒退寫出了速度之快。

例（11）中，教師用是非問形式提問，學(xué)生先針對問題進行回答，隨后又追加了原因。學(xué)生回答的信息量超出了提問的范圍，看似違反了量的準則，實則是學(xué)生解讀出了教師再次提問的意圖，將隱含的問題也回答出來了。

違反方式準則，如：

（12）師：（而且她還關(guān)注到了停頓）老師能不能問問你，怎樣才能讀好這么難讀的句子呢？

生：過，“過”的意思就是經(jīng)過，我們可以在“過”這兒停頓一下；“逢”是遇到的意思，“老媼”就是老婦人，遇到老婦人，所以“逢\"這里要停頓一下；老婦人好了就是“方”，“方”是正在，我們要在\"老媼\"這里停頓一下。

例（12）中，教師有意提問學(xué)生停頓的依據(jù)，學(xué)生答出了停頓的位置，解釋了停頓前后詞語的意思。嚴格來看，該答案與問題之間的關(guān)聯(lián)不強，沒有很好地指出停頓的原因，答案內(nèi)部的邏輯也不太通，違反了方式準則。這可能是因為學(xué)生當(dāng)下知識儲備有限，不能很好地回答。

大部分的問答是在師生自愿的情況下進行的，愿意主動回答的學(xué)生通常對答案有一定的把握，因此答句中有意違反質(zhì)的準則的情況較少，一些違反合作原則的情況反倒表明師生之間具有較高的默契度。

三、問答中的策略

問答主要通過語言表述來實現(xiàn)。真實的課堂上，教師除了用合法的句子將問題表述清楚，還經(jīng)常借助其他手段促進雙方交流。

1.教學(xué)語言多模態(tài)化

多模態(tài)的交流方式能夠調(diào)節(jié)課堂氣氛，同時具有提示、強調(diào)等作用。在問答過程中，雙方的交流除了有聲語言，還會輔以表情、眼神、手勢等體態(tài)語；除了句法恰切，還會輔以輕重音、節(jié)奏等語言信息。如：

（13）師：還卒業(yè)就是生：回去完成了學(xué)業(yè)。

這一例子為隱性問答。教師通過延長“是\"的讀音暗示句子的賓語須由學(xué)生補充。

（14）師：所以這個“還\"就是什么意思呀？

生：回去。

師：回去的意思。

例（14）學(xué)生答出\"回\"后，教師意識到學(xué)生的答案趨向正確，于是提前開啟話輪，同學(xué)生一起說出答案。師生話輪交疊共同說出答案的行為，使課堂氛圍顯得很和諧。

（15）師：你有想問的嗎？·生：李太白問老婦人，問了什么？

師：哎喲，你關(guān)注到了經(jīng)過，這個經(jīng)過到底發(fā)生了些什么呢？

教師在學(xué)生回答后，先點評，接著復(fù)述學(xué)生的答案。在復(fù)述學(xué)生答案時教師有意用夸張的疑問語氣將學(xué)生的答案形象化，試圖通過還原文中故事情景來加深學(xué)生的印象。

教師指定一位學(xué)生回答問題時通常會同時使用體態(tài)語，如：

（16）師：（你還知道哪些方法）你呢？

教師提問時用手指向該學(xué)生，身體也朝該學(xué)生傾斜。

表情和眼神也是師生互動的重要手段。教師拋出問題時表情和眼神通常充滿期待和鼓勵，注意力焦點隨提問對象的變化而轉(zhuǎn)移。當(dāng)面對全體學(xué)生時，教師的視線范圍較大；當(dāng)指定具體學(xué)生作答時，教師的目光聚焦到發(fā)言人身上。

2.禮貌原則高頻化

教師提出問題，期待得到積極的回應(yīng)，聽到答案后進行反饋。教師提問清晰，態(tài)度謙遜、懂得示弱，回應(yīng)得體，不吝贊揚、求同存異，處處遵循禮貌原則。

教師備課時已經(jīng)考慮到相關(guān)問題的表述、最佳答案、學(xué)生回答的情況等，為更好地呈現(xiàn)課堂效果，教師在提問時還會適時營造一種“你強我弱”的氛圍。如：

（17）師：老師能不能問問你，你用上了哪些方法

來讀的??？

教師用征求意見的形式發(fā)問，表面上教師處于弱勢地位，學(xué)生處于強勢地位，實則是教師有意運用禮貌原則使對方受益，使自己受損，以此促進雙方更好地交流。

教師針對答案進行回應(yīng)時，經(jīng)常是最大限度地贊譽學(xué)生，最小限度地貶損對方。如：

（18）師：誰敢站起來挑戰(zhàn)？生：鐵杵成針…還卒業(yè)。師：很好聽，掌聲送給他。

例（18）教師用\"很好聽\"予以肯定，并提議全體學(xué)生為之鼓掌。

問答過程中教師常將自己與學(xué)生置于同一立場，強化雙方的共識，弱化雙方的分歧。如：

（19）師：（這樣一根鐵杵要磨成繡花針）你是不是

有什么想說的呀？·生：這也太難了吧！師：就是呢，老師也覺得好奇。

學(xué)生按照教師問題的要求給出了自己的答案，教師聽到后附和“就是呢”，同時用“也覺得好奇”表明雙方的認識相同。

3.節(jié)奏把控靈活化

問答過程中，對\"收\"\"放\"程度的把控是教師調(diào)整課堂節(jié)奏的重要手段。減緩課堂節(jié)奏的常見做法包括持續(xù)追問、足量回應(yīng)等，加快課堂節(jié)奏常見做法包括共建話輪、適時打斷對方等。

持續(xù)追問可由一個問題引發(fā)出多個問題，將問答環(huán)節(jié)延長；問題解決后可通過對答案進行充分回應(yīng)，放慢節(jié)奏。如：

（20）師：用上我們已學(xué)的方法自己去讀一讀，看你又能讀懂什么？·…

生：李白生于長江與漢水流域

師：真了不起，老師能不能問問你，你用上了哪些方法來讀的啊？

生：我用上了擴詞，還有看注釋，還有想象。

師：掌聲送給他。你看，學(xué)的方法馬上就用上了，對不對？其實咱們只要用對了方法，學(xué)習(xí)文言文一點也不難嘛，對不對？

教師先提出問題，學(xué)生作答，教師針對學(xué)生的答案進行追問，引出第二個問題，學(xué)生繼續(xù)作答，將一問一答擴展成二問二答，放慢了課堂節(jié)奏。學(xué)生回答完第二個問題后教師又用6個小句進行回應(yīng)：先提議學(xué)生鼓掌，然后闡發(fā)自己的觀點。教師的一系列操作都使得問答的環(huán)節(jié)變長，減緩了課堂節(jié)奏。

師生共建話輪的設(shè)置既節(jié)省了提問時間，也節(jié)省了選人和回應(yīng)時間。

適時打斷對方講話的，如：

（21）師：接下來，我們還讀懂了事情的經(jīng)過，是什么呢？

生：故事的經(jīng)過是把這根鐵杵做成一根繡花針，太白被老

師：這就是經(jīng)過對不對？

教師提問故事的經(jīng)過，學(xué)生給出正確答案后沒有要停下來的意思，教師意識到后及時插入話輪打斷學(xué)生，提醒他答案已經(jīng)出現(xiàn)

不同策略通常會同時運用。如：

（22）師：接下來，我們還讀懂了事情的經(jīng)過，是什么呢？

生：故事的經(jīng)過是…把這根鐵杵做成一根繡花針，太白被老

師：這就是經(jīng)過對不對？

（生點頭）

師：說得非常完整，而且很流利。

教師用對答案認可的語言打斷了對方講話，給足了對方面子，學(xué)生體會到教師的用意用點頭表示贊同，這里多模態(tài)的運用使得師生觀點趨于一致；接著教師又用夸贊對方的語言繼續(xù)回應(yīng)，兩次回應(yīng)將禮貌原則運用到了極致。

四、優(yōu)化問答的建議

為提高課堂質(zhì)量，更好地呈現(xiàn)教學(xué)效果，教師還需要在個別地方進一步優(yōu)化。

1.問題數(shù)量適度化

提問的自的不同，問題設(shè)置的必要性也不一樣，有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的知識性的、啟發(fā)性的問題一定要問，話題銜接性的問題必要時可以問。

一些問題是因教師講話方式而產(chǎn)生的，對教學(xué)沒有明顯的幫助，用多了顯得語言不夠干凈利落，應(yīng)盡量減少。難度系數(shù)太大的問題也不適合在課堂上提問。

2.問題表述規(guī)范化

教師應(yīng)具備一定的語言學(xué)知識和較高的語言素養(yǎng)。問題的表述要合乎語法，前后表述要合乎邏輯，減少學(xué)生解讀問題的時間。常見的不規(guī)范的表述，如將疑問句嵌套在其他句類中，造成句式雜糅；誤將疑問句理解為包含疑問詞的句子。

（23）師：（考大家兩個問題，第一個問題）請你

用手勢告訴老師你現(xiàn)在多少歲了呀。

（24）師：相信在座的同學(xué)有讀過她的作品吧？生：讀過。師：讀過的。

例（23）是教師特意設(shè)置的問題。例句中含有疑問代詞“多少”疑問語氣詞“呀”，并伴隨有疑問語調(diào)，但嚴格來講句子不是疑問句，而是祈使句和疑問句的雜糅形式。例（24）從提問的語調(diào)、學(xué)生的回答和教師的回應(yīng)可以確定教師意欲設(shè)置一個問句，但實則該句不是典型的疑問句，句首“相信”是表確信的詞語，句尾又用疑問語調(diào)，這就顯得不和諧了。

小學(xué)生處于學(xué)習(xí)模仿階段，教師的表達習(xí)慣直接影響學(xué)生的語言水平。盡管多數(shù)情況下學(xué)生能夠領(lǐng)會教師表達的真實含義，但教師還是應(yīng)注意表述的嚴謹性。