中職生心理健康素養(yǎng)類別及其對(duì)主觀幸福感的潛在轉(zhuǎn)變分析

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2025）20-0056-07

作者簡(jiǎn)介

（1991-），男，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士，研究方向：青少年心理健康（長(zhǎng)沙，410128）；（2000-），女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：青少年心理健康；，

基金項(xiàng)目

2024年度湖南省研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“‘健康中國(guó)’背景下青少年心理健康素養(yǎng)的發(fā)展變化、影響作用和提升路徑研究”（CX20240686），主持人：；吉林省教育廳人文社科課題“文化強(qiáng)省背景下吉林省高技能文化人才積極心理構(gòu)建研究”（JJKH202511835SK）；2025年度吉林省職業(yè)教育教學(xué)改革課題“職業(yè)教育師能共同體的構(gòu)建模式、運(yùn)行機(jī)制與協(xié)同效應(yīng)研究”（2025ZCZ032），主持人：王哲

一、問(wèn)題提出

主觀幸福感是個(gè)體根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其自身生活質(zhì)量的總體性評(píng)估，由生活滿意度、積極情緒和消極情緒三個(gè)維度構(gòu)成，是衡量個(gè)體心理健康程度的核心指標(biāo)2。具有更高水平主觀幸福感的個(gè)體通常更充滿自信，更能體驗(yàn)到積極認(rèn)知和積極情緒，也能更好地應(yīng)對(duì)負(fù)性生活事件[3]。然而，中職學(xué)生的主觀幸福感普遍處于中等水平[4]。因此，探索主觀幸福感的關(guān)聯(lián)因素對(duì)于促進(jìn)中職學(xué)生群體的心理健康具有重要意義。

心理健康素養(yǎng)最早由焦?fàn)柲罚↗orm）等人提出，其初始定義為“個(gè)體識(shí)別、管理、預(yù)防相關(guān)心理疾病的知識(shí)或信念”[5]，后續(xù)發(fā)展演變?yōu)椤皞€(gè)體理解如何獲得和維持積極心理健康，了解精神障礙及其治療，降低與精神障礙相關(guān)的病恥感，增強(qiáng)求助效能的能力”[]。

隨著2016年中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《“健康中國(guó)”2030規(guī)劃綱要》的實(shí)施，國(guó)民心理健康素養(yǎng)受到社會(huì)各界的關(guān)注。2023年7月教育部職業(yè)教育與成人教育司印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)職業(yè)院校學(xué)生心理健康工作的通知》，明確提出要“不斷加強(qiáng)學(xué)生心理健康素養(yǎng)”。中國(guó)科學(xué)院發(fā)布的《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告（2023—2024）》顯示，我國(guó)心理健康知識(shí)普及率低成為突出短板]。張哲的調(diào)查結(jié)果也顯示，中職學(xué)生心理健康意識(shí)有待加強(qiáng)。以往研究表明，較低的心理健康素養(yǎng)水平是導(dǎo)致青少年心理危機(jī)和心理健康問(wèn)題瀕發(fā)的不利因素之一[9][I0][I]。此外，中職學(xué)生主觀幸福感和心理健康素養(yǎng)水平也存在密切聯(lián)系，有研究表明職校學(xué)生心理健康素養(yǎng)的潛在類別與其主觀幸福感存在關(guān)聯(lián)，不同類別群體的主觀幸福感存在顯著差異[12]。

借助以個(gè)體為中心的潛在類別模型，部分研究者對(duì)學(xué)生心理健康素養(yǎng)的群體異質(zhì)性進(jìn)行了探索。如賈亞菲等人采用國(guó)民心理健康素養(yǎng)問(wèn)卷調(diào)查了10583名大學(xué)生心理健康素養(yǎng)的潛在類別，結(jié)果表明大學(xué)生心理健康素養(yǎng)可分為高水平組、中等水平組和低水平組[13]；郝娟娟等人發(fā)現(xiàn)，采用潛在剖面分析技術(shù)可以將實(shí)習(xí)護(hù)士生基于青少年心理健康素養(yǎng)評(píng)定量表的得分劃分為高水平組、中低波動(dòng)組和低下穩(wěn)定組[14；羅小漫等人對(duì)850名高職學(xué)生心理健康素養(yǎng)類別分析的結(jié)果顯示，高職生心理健康素養(yǎng)可分為高、中、低三種類別[15]。這些研究在一定程度上促進(jìn)了對(duì)青少年心理健康素養(yǎng)類別特征的理解，但這些結(jié)論是否適用于中職學(xué)生尚不明確。

綜上，本研究以中職學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，采用潛在類別分析技術(shù)和潛在轉(zhuǎn)變分析技術(shù)探索中職學(xué)生在心理健康素養(yǎng)上是否存在不同類別，以及這些類別是否會(huì)隨著時(shí)間發(fā)生轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步考察中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)不同類別對(duì)主觀幸福感的影響。

2.主觀幸福感

在生活滿意度維度，主要采用熊承清等人修訂的生活滿意度量表測(cè)量主觀幸福感中的生活滿意度維度[7]。該量表包含5個(gè)條目，采用Likert7點(diǎn)計(jì)分（ 1= 非常不同意， 7= 非常同意），本研究中該量表的Cronbach's ∝ 系數(shù)在T1和T2時(shí)間分別對(duì)應(yīng)為0.765和0.828。

在積極情緒和消極情緒維度，主要采用邱林等人修訂的積極消極情緒量表測(cè)量主觀幸福感的積極情緒和消極情緒兩個(gè)維度[18]。該量表包含積極情緒和消極情緒兩個(gè)因子，本研究中積極情緒因子的Cronbach's α 系數(shù)在T1和T2時(shí)間點(diǎn)對(duì)應(yīng)為0.827和0.875，消極情緒因子為0.866和 10.906 。

（三）施測(cè)程序

本研究首先獲得作者所在單位倫理委員會(huì)審核批準(zhǔn)。在征得學(xué)校班主任、學(xué)生本人及其家長(zhǎng)知情同意后，以班級(jí)為單位統(tǒng)一施測(cè)并現(xiàn)場(chǎng)回收。施測(cè)時(shí)，每個(gè)班級(jí)安排1名主試，負(fù)責(zé)向被試進(jìn)行指導(dǎo)語(yǔ)講解及處理可能出現(xiàn)的問(wèn)題，并對(duì)施測(cè)過(guò)程進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控。主試均為經(jīng)過(guò)統(tǒng)一培訓(xùn)的心理健康教育專業(yè)碩士研究生。

（四）數(shù)據(jù)分析

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選取湖南省岳陽(yáng)市兩所中職學(xué)校的一年級(jí)學(xué)生，采用紙質(zhì)版問(wèn)卷對(duì)其進(jìn)行間隔三個(gè)月的追蹤調(diào)查（T1調(diào)查時(shí)間為2024年10月，T2調(diào)查時(shí)間為2025年1月）。剔除被試流失、問(wèn)卷漏填和規(guī)律性作答等情況，共計(jì)有457名學(xué)生連續(xù)參與兩次調(diào)查，其中男生237人，女生220人，T1平均年齡 15.29±0.48 歲，T2平均年齡 15.46±0.55 歲。

使用Mplus8.0進(jìn)行潛在類別分析和潛在轉(zhuǎn)變分析，探討中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的亞型特征及其變化趨勢(shì)；使用SPSS26.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析和方差分析，考察中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)與主觀幸福感三個(gè)維度（生活滿意度、積極情緒和消極情緒）之間的關(guān)系。考慮到為自陳式調(diào)查且包含多個(gè)變量，對(duì)T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)采用Harman單因子檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)[19]，結(jié)果發(fā)現(xiàn)T1時(shí)間上特征值大于1的因子總數(shù)共有10個(gè)，且第一個(gè)因子解釋的變異量為 18.17% ，T2時(shí)間上特征值大于1的因子總數(shù)共有7個(gè)，且第一個(gè)因子解釋的變異量為 21.57% ，表明不存在顯著的共同方法偏差。

（二）研究工具

1.心理健康素養(yǎng)

采用青少年心理健康素養(yǎng)量表中文版測(cè)量心理健康素養(yǎng)[6]。該量表包含17個(gè)條目，分為態(tài)度和知識(shí)兩部分，其中態(tài)度部分包括尋求幫助和污名2個(gè)因子，采用Likert5點(diǎn)計(jì)分（ 1= 強(qiáng)烈不同意， 5= 強(qiáng)烈同意）；知識(shí)部分包括心理健康知識(shí)和心理疾病知識(shí)2個(gè)因子，采用“1-2-3”計(jì)分法（ 1= 否， 2= 我不知道， 3= 是）。量表所有條目得分相加為總分，得分越高，表示個(gè)體心理健康素養(yǎng)水平越高。本研究中UMHL-A量表的Cronbach's ∝ 系數(shù)在T1和T2時(shí)間分別對(duì)應(yīng)為0.733和 10.856 （20

三、研究結(jié)果

（一）中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)基本情況與主觀幸福感的相關(guān)性

T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)及其知識(shí)和態(tài)度兩部分得分的描述統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表1。使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)探究中職學(xué)生在心理健康素養(yǎng)總分及其知識(shí)和態(tài)度兩部分得分在T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)及其知識(shí)和態(tài)度兩部分在T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的差異不顯著，說(shuō)明T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)沒(méi)有發(fā)生明顯變化。

T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)總分及其知識(shí)和態(tài)度兩部分得分與主觀幸福感（生活滿意度、積極情緒、消極情緒）的相關(guān)性，見(jiàn)表2。具體來(lái)講，中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)總分及態(tài)度兩部分得分與生活滿意度和積極情緒顯著正相關(guān)，與消極情緒顯著負(fù)相關(guān)，但知識(shí)部分得分不完全相關(guān)，這一結(jié)果在T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)表現(xiàn)均一致。

（二）中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的潛在類別分析

為探索中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的不同類別，參考學(xué)者江光榮關(guān)于國(guó)民心理健康素養(yǎng)的計(jì)分方法[20]，以青少年心理健康素養(yǎng)量表中文版各題的得分為外顯變量建立潛在類別模型。分別對(duì)T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的潛在類別設(shè)定類別數(shù)，從1至5類進(jìn)行模型比較，各類別數(shù)目所對(duì)應(yīng)的潛在類別分類擬合指數(shù)，見(jiàn)表3。模型適配檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)為AIC、BIC和aBIC值越小，Entropy值越接近1，且LMRT和BLRT達(dá)到顯著，模型擬合越好[21]。

如表3所示，T1的潛在類別分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)：類別數(shù)從

1逐漸增加到5時(shí)，AIC、BIC、aBIC逐漸遞減，Entropy超過(guò)0.8，結(jié)合LMR指數(shù)和BLRT指數(shù)發(fā)現(xiàn)類別數(shù)4和類別數(shù)5的LMRT不顯著，因此排除。類別數(shù)3的LMR指數(shù)和BLRT指數(shù)顯著，說(shuō)明類別數(shù)3優(yōu)于類別數(shù)2，因此本研究選擇潛在類別3類別模型為T1最佳模型。T2的潛在類別分析結(jié)果同樣發(fā)現(xiàn)類別數(shù)3是合理的。因此，本研究認(rèn)為中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)存在3個(gè)亞類別。

心理健康素養(yǎng)的潛在類別分類準(zhǔn)確性概率，見(jiàn)表4。T1三類準(zhǔn)確分類的概率分別為 91.0% 、 90.2% 和 94.3% ，T2三類準(zhǔn)確分類的概率分別為 94.1% / 95.3% 和 96.3% ，說(shuō)明中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)三類別模型在兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)都具有較高的分類準(zhǔn)確性。

中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的三類別模式在態(tài)度部分（尋求幫助、污名）和知識(shí)部分（心理疾病知識(shí)、心理健康知識(shí)）上的得分顯示出不同特征。如圖1所示，T1時(shí)間點(diǎn)類別1的中職學(xué)生占總?cè)藬?shù)的 26% ，比例適中，在心理健康素養(yǎng)的態(tài)度部分和知識(shí)部分得分均較高，既具備較高的心理健康和心理疾病知識(shí)，同時(shí)關(guān)于心理健康問(wèn)題的態(tài)度也良好（對(duì)心理疾病具備較低的病恥感，具備較高的心理健康求助意愿），因而能夠較好地預(yù)防、識(shí)別和應(yīng)對(duì)個(gè)體心理健康變化，因此將其命名為“高心理健康素養(yǎng)組（C1）”；類別2的中職學(xué)生占總?cè)藬?shù)的 37% ，盡管在心理健康素養(yǎng)知識(shí)部分條目分?jǐn)?shù)較高，關(guān)于心理健康和心理疾病方面的知識(shí)水平良好，但是其在心理健康素養(yǎng)態(tài)度部分的分?jǐn)?shù)不高，表現(xiàn)為其對(duì)心理疾病具有較高水平的污名，且針對(duì)心理疾病的求助意愿和求助效能較低，因此將其命名為“高知識(shí)一低態(tài)度組（C2）”；類別3的中職學(xué)生占總?cè)藬?shù)的 37% ，這組中職學(xué)生知識(shí)部分得分顯著低于類別1和類別2，態(tài)度部分得分與類別2得分相近且均低于類別1，對(duì)心理健康和心理疾病的知識(shí)了解少，關(guān)于心理健康問(wèn)題的態(tài)度消極，存在尋求幫助困難和污名水平高等情況，因此將其命名為“低知識(shí)一低態(tài)度組（C3）”。如圖2所示，T2時(shí)間點(diǎn)的類別分布特征與T1較為一致，T2時(shí)間點(diǎn)類別1的中職學(xué)生占總?cè)藬?shù)的 22% ，類別2的中職學(xué)生占總?cè)藬?shù)的 49% ，類別3的中職學(xué)生占總?cè)藬?shù)的30% 。

T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)單獨(dú)進(jìn)行的潛在類別分析都支持三類別模型，且類別的分?jǐn)?shù)分布情況比較接近，說(shuō)明本研究潛在類別分析的三分類結(jié)果有跨時(shí)間的一致性和穩(wěn)定性。

（三）中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的潛在轉(zhuǎn)變分析

如表5所示，基于T1和T2的潛在類別都設(shè)為三種模型的基礎(chǔ)上，將潛在轉(zhuǎn)變分析同樣設(shè)置為三類進(jìn)行潛在轉(zhuǎn)變分析，對(duì)應(yīng)的熵為0.861，進(jìn)一步說(shuō)明模型分類準(zhǔn)確性可以接受。

如表6所示，心理健康素養(yǎng)在不同轉(zhuǎn)變類型上的人數(shù)比例中，高心理健康素養(yǎng)組占比較穩(wěn)定，只略有減少（從23.0% 變成 22.1% ），高知識(shí)一低態(tài)度組的比例略增加（從43.1% 變成 47.3% ），而低知識(shí)一低態(tài)度組的比例略有降低（從 33.9% 變成 30.6% ）。

如表7所示，進(jìn)行潛在轉(zhuǎn)換分析發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的不同類別會(huì)有變化，表現(xiàn)為T1的高心理健康素養(yǎng)組占比 64.4% 會(huì)保持不變， 24.6% 轉(zhuǎn)變成高知識(shí)一低態(tài)度組， 11.0% 轉(zhuǎn)變成低知識(shí)一低態(tài)度組；T1的高知識(shí)一低態(tài)度組 70.7% 會(huì)保持不變， 10.4% 會(huì)轉(zhuǎn)換成高心理健康素養(yǎng)組，18.9% 轉(zhuǎn)變成低知識(shí)一低態(tài)度組；T1的低知識(shí)一低態(tài)度組60.9% 會(huì)保持不變， 8.1% 轉(zhuǎn)變成高心理健康素養(yǎng)組， 31.0% 會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楦咧R(shí)一低態(tài)度組。綜上，各類別模式約六成會(huì)保持不變，且主要是向鄰近的類別模式轉(zhuǎn)變。

（四）中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)不同類別模式對(duì)主觀幸福感的影響

為考察中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)不同類別模式對(duì)主觀幸福感的影響，用方差分析檢驗(yàn)不同心理健康素養(yǎng)類別模式的主觀幸福感（生活滿意度、積極情緒和消極情緒）是否存在顯著差異，見(jiàn)表8。中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的不同類別模式在T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)對(duì)主觀幸福感（生活滿意度、積極情緒和消極情緒）有顯著影響。就中職學(xué)生的生活滿意度和積極情緒而言，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：T1和T2高心理健康素養(yǎng)組（C1）顯著高于高知識(shí)—低態(tài)度組（C2）和低知識(shí)一低態(tài)度組（C3），但其他兩組之間沒(méi)有顯著差異；就中職學(xué)生的消極情緒而言，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：T1和T2高心理健康素養(yǎng)組（C1）顯著高于高知識(shí)一低態(tài)度組（C2）和低知識(shí)一低態(tài)度組（C3），但其他兩組之間沒(méi)有顯著差異。

四、結(jié)果與討論

（一）中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的群體異質(zhì)性

本研究中T1和T2兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)總分及態(tài)度部分得分與主觀幸福感之間都存在中等程度的顯著相關(guān)，但知識(shí)部分得分與主觀幸福感之間相關(guān)程度較弱或不相關(guān)，說(shuō)明從心理健康素養(yǎng)的不同部分進(jìn)行潛在類別分析或潛在轉(zhuǎn)變分析的角度是有必要的。相較于以往研究大多以心理健康素養(yǎng)總分的高低劃分高、中、低類別，本研究通過(guò)潛在類別分析識(shí)別出中職學(xué)生基于心理健康素養(yǎng)的知識(shí)部分（心理健康知識(shí)、心理疾病知識(shí)）和態(tài)度部分（尋求幫助、污名）的3種類別：高心理健康素養(yǎng)組、高知識(shí)一低態(tài)度組和低知識(shí)一低態(tài)度組，表明中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)存在群體異質(zhì)性。其中，最多的是高知識(shí)一低態(tài)度組，在兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)均占 40% 以上，其次是低知識(shí)一低態(tài)度組，最少的是高心理健康素養(yǎng)組。兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的潛在類別分析和潛在轉(zhuǎn)變分析都表明三類別模型的擬合指數(shù)較好，分類準(zhǔn)確性較高，說(shuō)明三種類別可以較好表現(xiàn)中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)在人群中的典型分布。

研究結(jié)果顯示，約1/3的中職學(xué)生屬于低知識(shí)一低態(tài)度型，即低心理健康素養(yǎng)型，這類中職學(xué)生群體在心理健康素養(yǎng)的知識(shí)部分和態(tài)度部分都需要得到及時(shí)關(guān)注和干預(yù)，以緩解低心理健康素養(yǎng)對(duì)其心理健康的影響，為強(qiáng)調(diào)關(guān)注中職學(xué)校的心理健康教育提供了實(shí)證依據(jù)。此外，超過(guò)1/3的中職學(xué)生屬于高知識(shí)一低態(tài)度型，這一群體雖然在知識(shí)部分得分較高，但在態(tài)度部分表現(xiàn)較差，存在較為消極地應(yīng)對(duì)心理健康問(wèn)題的不良態(tài)度，需要針對(duì)其心理健康素養(yǎng)的態(tài)度部分進(jìn)行針對(duì)性的干預(yù)來(lái)提升其心理健康素養(yǎng)水平。這與當(dāng)前加強(qiáng)中職學(xué)校心理健康教育課程建設(shè)息息相關(guān)，這一舉措盡管保證了中職學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，然而并未深入關(guān)注課程學(xué)習(xí)之后的行為與態(tài)度轉(zhuǎn)變。

（二）中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)類別的轉(zhuǎn)變特點(diǎn)及對(duì)主觀幸福感的影響

潛在轉(zhuǎn)變分析結(jié)果顯示，中職學(xué)生心理健康素養(yǎng) 三種類別之間會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。T1的高心理健康素養(yǎng)組約 有 60% 保持不變， 30% 轉(zhuǎn)變?yōu)楦咧R(shí)一低態(tài)度組，還

有約 10% 轉(zhuǎn)變?yōu)榈椭R(shí)一低態(tài)度組。T1的高知識(shí)一低態(tài)度組約有 70% 保持不變，約 10% 轉(zhuǎn)換為高心理健康素養(yǎng)組，約 20% 轉(zhuǎn)變?yōu)榈椭R(shí)一低態(tài)度組；T1的低知識(shí)一低態(tài)度組 60% 會(huì)保持不變，約 10% 轉(zhuǎn)變成高心理健康素養(yǎng)組，約30% 會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)楦咧R(shí)一低態(tài)度組。綜上可見(jiàn)，中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的三種類別模式近 60% 會(huì)保持不變，且主要是向臨近的類別模式轉(zhuǎn)變。高心理健康素養(yǎng)組基本穩(wěn)定，高知識(shí)一低態(tài)度組比例略有增加，低知識(shí)一低態(tài)度組比例略有減少，這一結(jié)果符合趨中回歸效應(yīng)[22]。值得注意的是，高心理健康素養(yǎng)組的中職學(xué)生如果沒(méi)有保持，更大幾率是向高知識(shí)一低態(tài)度組轉(zhuǎn)變。因此，在中職教育教學(xué)實(shí)踐中加強(qiáng)心理健康課程學(xué)習(xí)是不可缺少的，同時(shí)關(guān)注態(tài)度的積極改變是加強(qiáng)中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的重要路徑。此外，也有必要對(duì)高知識(shí)一低態(tài)度組的中職學(xué)生進(jìn)行關(guān)注，避免其轉(zhuǎn)變?yōu)榈椭R(shí)一低態(tài)度組。

本研究還發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)的不同類別模式在主觀幸福感上存在顯著差異，且這種差異在T1和T2表現(xiàn)出跨時(shí)間的一致性。在主觀幸福感的生活滿意度維度，高心理健康素養(yǎng)型（C1）生活滿意度最高，高知識(shí)一低態(tài)度組（C2）和低知識(shí)一低態(tài)度組（C3）之間沒(méi)有顯著差異。這一結(jié)果提示心理健康素養(yǎng)態(tài)度維度對(duì)于個(gè)體生活滿意度的預(yù)測(cè)作用，與以往研究一致。如佩雷斯·加林 （Perez-Garin） 等人發(fā)現(xiàn)心理疾病病恥感能夠負(fù)向預(yù)測(cè)生活滿意度[23]。在主觀幸福感的情感維度，高心理健康素養(yǎng)型（C1）的積極情緒最高，消極情緒最低，高知識(shí)一低態(tài)度型（C2）和低知識(shí)一低態(tài)度型（C3）之間沒(méi)有顯著差異，這與以往研究發(fā)現(xiàn)低心理健康素養(yǎng)與更高發(fā)的抑郁、焦慮等負(fù)性情緒癥狀緊密相關(guān)的結(jié)果相一致[24]?？傮w上，本研究與以往研究共同表明心理健康素養(yǎng)是影響中職學(xué)生主觀幸福感的重要因素。心理健康素養(yǎng)水平更高的中職學(xué)生，知曉更多關(guān)于心理健康和心理疾病的知識(shí)，并對(duì)心理健康問(wèn)題擁有更積極的態(tài)度，會(huì)更容易獲得更高的生活滿意度和更多的積極情緒，體驗(yàn)更少的消極情緒，從而進(jìn)一步提高個(gè)體主觀幸福感。

五、研究啟示

（一）將增進(jìn)學(xué)生幸福感放在學(xué)校心理健康教育工作中的重要位置

幸福感是心理健康的重要指標(biāo)，讓學(xué)生追求和獲得幸福感是新時(shí)代心理健康教育的核心追求之一[25]。中職學(xué)校心理健康教育工作應(yīng)將提升學(xué)生幸福感放在重要位置，從開發(fā)心理健康融合課程、挖掘校本資源及家校協(xié)同育心三個(gè)方面出發(fā)，形成全方位幸福育人格局。

首先，開發(fā)系統(tǒng)化的心理健康課程是培育中職學(xué)生幸福感的基礎(chǔ)路徑。中職學(xué)校應(yīng)將幸福感培養(yǎng)納入心理健康課程，通過(guò)課程學(xué)習(xí)幫助學(xué)生了解和掌握情緒管理、壓力調(diào)節(jié)等技能，同時(shí)配合開展幸福感主題講座、心理劇展演、沙盤體驗(yàn)等特色活動(dòng)，讓學(xué)生在技能學(xué)習(xí)中體驗(yàn)更多的成就感和喜悅，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與幸福教育的有機(jī)融合。

其次，精準(zhǔn)挖掘校本資源，有效激活幸福感培育的教育生態(tài)。學(xué)校作為中職學(xué)生成長(zhǎng)的主要場(chǎng)域，對(duì)幸福感培育具有獨(dú)特價(jià)值。空間上以環(huán)境浸潤(rùn)心靈，打造多樣化的校園角落，通過(guò)設(shè)置心靈驛站、情緒涂鴉墻、文化長(zhǎng)廊等將物理空間賦予情感元素，建立情感鏈接；時(shí)間上將幸福感培育融入日常教育細(xì)節(jié)，構(gòu)建師生成長(zhǎng)共同體，通過(guò)建立興趣小組、師生結(jié)對(duì)幫扶等，搭建情感支持網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)情感共振。

最后，家校協(xié)同育心是鞏固幸福感教育成效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。家長(zhǎng)應(yīng)主動(dòng)營(yíng)造良好的家庭氛圍，讓中職學(xué)生感受到來(lái)自家庭的溫暖；學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)建立家長(zhǎng)心理工作坊、親子溝通訓(xùn)練營(yíng)等平臺(tái)，為家庭幸福教育提供專業(yè)咨詢和指導(dǎo)。

（二）開展規(guī)范化、常態(tài)化測(cè)評(píng)，分類提升學(xué)生心理健康素養(yǎng)

加強(qiáng)中職學(xué)生心理健康素養(yǎng)是建設(shè)“健康中國(guó)”的生動(dòng)踐行，也是實(shí)現(xiàn)幸福感提升的關(guān)鍵舉措。應(yīng)從開展心理健康素養(yǎng)測(cè)評(píng)常態(tài)化和干預(yù)提升方案精準(zhǔn)化兩個(gè)層面展開，發(fā)揮好心理健康素養(yǎng)對(duì)幸福感的促進(jìn)作用。第一，做到常態(tài)化追蹤監(jiān)測(cè)發(fā)展?fàn)顩r。規(guī)范選擇適用于中職學(xué)生的心理健康素養(yǎng)測(cè)評(píng)工具，構(gòu)建科學(xué)、完整的心理健康素養(yǎng)監(jiān)測(cè)體系，定期開展心理健康素養(yǎng)測(cè)評(píng)，了解學(xué)生心理健康素養(yǎng)發(fā)展特征，建立“一生一案”心理健康素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案。第二，做到精準(zhǔn)化干預(yù)、分類提升心理健康素養(yǎng)。中職學(xué)生的心理健康素養(yǎng)發(fā)展存在不同類別，要基于不同學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)科學(xué)設(shè)計(jì)方案，精準(zhǔn)開展干預(yù)。要針對(duì)不同類別的學(xué)生分類制定干預(yù)課程或方案，例如，采取情境模擬、角色扮演等方法鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)尋求幫助，也可以設(shè)計(jì)主題團(tuán)體輔導(dǎo)破除對(duì)于心理問(wèn)題的病恥感，精細(xì)化提升學(xué)生心理健康素養(yǎng)。對(duì)于本研究所劃分的高知識(shí)一低態(tài)度組中職學(xué)生要重點(diǎn)關(guān)注其態(tài)度轉(zhuǎn)化，低知識(shí)一低態(tài)度組的中職學(xué)生則要強(qiáng)調(diào)知識(shí)和態(tài)度的共同學(xué)習(xí)和提升。

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Analysis on Categories of Mental Health Literacy among Secondary Vocational Students and Their Latent Transition on Subjective Well-being

Peng Shenli， Wang Feijuan，Wang Zhe

AbstractMentalhealthliteracyisacrucialabilityformaintaininghealthydevelopmentandhasaprofoundandlong-lastingprooting efectonanindividual’ssubjectivewellbeing.Thisstudyconductedtwolongitudinalfollow-upsurveyson457studentsfromto secondaryvocationalscholsinYueyang CityThelatent transitionanalysis methodwas employed toexploretheheterogeneityof mentalhealthiacymongsecodyatioaldetsduiaealyisofeasedtoealthipactoit categoriesofmentalhealthliteracyonsubjectivewellbeing.Theresultsidicatethatmentalealth lieracyamongsecondaryvocatioal studentsexhibitsgroupheterogeneity;tecategoriesofmentalhalthliteracyamongtesestudentscanundergtranstions;andereae consistento-tiferencsinsubjectieelleingamongidiviualsofdieretategoriessedontsefiingacing students’wellbeingshouldbeproritedisholmentalhealthducationeforts;stadardedadregularasessmentssouldbe conducted to categorically improve students’mental health literacy.

Key wordsmental health literacy; subjective well-being; latent transition analysis;secondary vocational students

AuthorPengShenlasociateprofesorofColegeofEucationinHunanAgriculturalUniversity（Changsha4O28）;WangFeijuan master student of CollgeofEducation in Hunan Agricultural University; Wang Zhe，JjlinEnginering Normal University