特殊教育教師情緒勞動(dòng)策略對(duì)情感承諾的影響：情緒耗竭的中介作用和心理資本的調(diào)節(jié)作用

[中圖分類號(hào)]G760;G 443［文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號(hào)]1005-0310（2025）04-0075-10

The Impact of Emotional Labor Strategies on Affective Commitment among Special Education Teachers ： The Mediating Role of Emotional Exhaustion and the Moderating Role of Psychological Capital

ZHANG Xueer， FU Mingchen （School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing 21OO24，China）

Abstract：To explore the internal mechanism of how emotional labor strategies affect affctive commitment among special education teachers，a questionnaire survey was conducted among 66O special education teachers using scales for emotional labor strategies，psychological capital，emotional exhaustion，and afective commitment.The findings revealed that：1）Surface acting negatively predicts afective commitment，while natural acting and deep acting positively predictaffctive commitment；2）Emotional exhaustion partially mediates the relationship between emotional labor strategiesand affctivecommitment；3）Psychological capital moderates the relationship between emotional labor strategies and emotional exhaustion，such that with an increase in special education teachers’ psychological capital，the effects of surface acting，natural acting，and deep acting on emotional exhaustion become more pronounced. This study sheds light on the underlying mechanisms of how emotional labor strategies influence afective commitment among special education teachers and offers important implications and guidance for enhancing their affective commitment.

Keywords：emotional labor strategies;emotional exhaustion;affctive commitment;psychological capital;special education teachers

0 引言

特殊教育目前已經(jīng)成為國(guó)家教育事業(yè)中不可或缺的一部分。近年來(lái)，特殊教育教師的流失問(wèn)題日益嚴(yán)重，感情缺失是這一問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因[1]。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)特殊教育教師流失問(wèn)題的研究尚顯不足，忽視了流失現(xiàn)象背后的根本原因。鑒于此，本研究聚焦于深度挖掘特殊教育教師在工作中的真實(shí)情感狀態(tài)，旨在全面解析并揭示特殊教育教師流失的內(nèi)在情感動(dòng)因，從而為解決這一問(wèn)題提供更精準(zhǔn)的策略。

情緒勞動(dòng)是指?jìng)€(gè)體為符合組織規(guī)定的情緒表達(dá)準(zhǔn)則，對(duì)自身情緒進(jìn)行調(diào)控、塑造，以確保其情緒表達(dá)與組織所期望和要求的情緒一致[2]。情緒勞動(dòng)由3種策略組成。表層扮演是指?jìng)€(gè)人調(diào)整其外部情緒行為，以符合組織的情緒規(guī)范，其內(nèi)部情緒狀態(tài)保持不變的一種情緒勞動(dòng)策略；深層扮演是指?jìng)€(gè)體不僅在外在情緒上符合組織要求，還調(diào)整其內(nèi)心感受以匹配所需情緒的一種情緒勞動(dòng)策略；自然扮演是指?jìng)€(gè)體在組織環(huán)境中自發(fā)地展現(xiàn)出符合需求的情緒，是一種無(wú)需刻意調(diào)整的情緒勞動(dòng)策略[3]。情感承諾是一種情感動(dòng)機(jī)，它反映出個(gè)體對(duì)組織的依戀和歸屬程度[4]。資源保存理論指出，當(dāng)個(gè)體資源面臨流失時(shí)，會(huì)激發(fā)個(gè)體的不安感，進(jìn)而對(duì)個(gè)體產(chǎn)生多方面的負(fù)面影響，妨礙其積極行為的發(fā)生[5]。表層扮演作為一種虛假的情緒表達(dá)，會(huì)消耗個(gè)體大量的心理資源[，進(jìn)而引發(fā)情緒耗竭，降低情感承諾水平[7]。深層扮演相較于表層扮演，消耗的心理資源相對(duì)較少[8]，在消耗資源后可以重新獲取資源。深層扮演是一種積極主動(dòng)調(diào)節(jié)內(nèi)心感受的策略，因而與積極結(jié)果呈正相關(guān)[9]。自然扮演是自然而然的情緒表露，它消耗的心理資源最少[10]，與深層扮演相似，會(huì)帶來(lái)積極的影響。自然扮演和深層扮演都在一定程度上提升了情感承諾水平[1]。據(jù)此，本研究提出假設(shè)：1（a）表層扮演負(fù)向預(yù)測(cè)情感承諾;1（b）自然扮演和深層扮演正向預(yù)測(cè)情感承諾。

情緒耗竭是指被長(zhǎng)時(shí)間消耗心理資源和情感資源而產(chǎn)生的資源枯竭狀態(tài)[12]?；谫Y源保存理論，個(gè)體在情緒勞動(dòng)過(guò)程中會(huì)消耗大量資源，導(dǎo)致工作壓力增加，若無(wú)法及時(shí)有效地補(bǔ)充這些消耗，便會(huì)陷人資源枯竭的困境。在此狀態(tài)下，個(gè)體會(huì)全力避免進(jìn)一步的資源損失。然而，當(dāng)努力無(wú)果時(shí)，他們往往會(huì)采取退縮的應(yīng)對(duì)方式，如減少情感承諾、更換工作等，以減輕由于情緒耗竭所消耗的心理成本[13]。李湘玉等人的研究表明，過(guò)度的情緒勞動(dòng)會(huì)導(dǎo)致情緒資源枯竭，隨后誘發(fā)去個(gè)性化傾向增強(qiáng)、自我效能感下降、情緒損耗枯竭等一系列不良心理反應(yīng)，這一系列連鎖反應(yīng)會(huì)使員工對(duì)組織的承諾感隨之下降[14]。此外，已有關(guān)于特殊教育教師的研究證實(shí)，情緒勞動(dòng)與情緒耗竭呈正相關(guān)關(guān)系[15]，情緒耗竭與情感承諾呈負(fù)相關(guān)關(guān)系[16]。綜上，本研究提出假設(shè)2：情緒耗竭在情緒勞動(dòng)與情感承諾之間起中介作用。

心理資本是一種積極心理資源，能夠減輕負(fù)面情緒及其造成的不利影響[17]。根據(jù)工作需求—資源（JD-R）理論，持續(xù)的工作要求是慢性壓力的來(lái)源，這種壓力逐漸侵蝕并耗損個(gè)體的心理資源儲(chǔ)備，導(dǎo)致個(gè)體心理資源不斷枯竭，進(jìn)而引發(fā)負(fù)面的心理狀態(tài)與行為反應(yīng)。但是，若個(gè)體能夠儲(chǔ)備富足的心理資源，便可以補(bǔ)償這種損耗，從而削弱乃至消弭由壓力引發(fā)的負(fù)面影響[18]。情緒勞動(dòng)作為一種重要的工作壓力源，會(huì)消耗個(gè)體大量的身心資源，導(dǎo)致情緒失調(diào)，并可能引發(fā)情緒耗竭。若個(gè)體的心理資本充足，則能夠有效緩解這種情緒狀況[19]。大量研究證實(shí)了心理資本在情緒勞動(dòng)策略與情緒耗竭狀態(tài)之間的調(diào)節(jié)作用。在毛晉平等人的研究中，心理資本被證實(shí)為調(diào)節(jié)中小學(xué)教師在表層行為、深層行為及自然行為與倦怠之間關(guān)系的關(guān)鍵因素[20]。李永占研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)特殊教育教師在工作中采用表層扮演或深層扮演策略時(shí)，心理資本的高低會(huì)顯著調(diào)節(jié)這些策略對(duì)情緒耗竭的影響[21]。因此，我們提出假設(shè)3：特殊教育教師的心理資本調(diào)節(jié)情緒勞動(dòng)策略與情緒耗竭之間的關(guān)系。

綜上所述，本研究在資源保存理論框架和工作需求—資源（JD-R）模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個(gè)包含調(diào)節(jié)效應(yīng)的中介模型，旨在深入探討特殊教育教師的情緒勞動(dòng)策略如何影響其情感承諾，并強(qiáng)調(diào)情緒耗竭在這一關(guān)系中的中介作用，同時(shí)考察心理資本在情緒勞動(dòng)策略與情感承諾關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，

1研究方法

1. 1 研究對(duì)象

本研究采用整群抽樣方法，針對(duì)、上海、廣東、蘭州及青海5個(gè)省市的16所特殊教育學(xué)校的特殊教育教師群體，實(shí)施了系統(tǒng)的問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放800份調(diào)查問(wèn)卷，剔除極端值（ ±3 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以外）和缺失值，最后獲得有效問(wèn)卷660份，有效率達(dá)82.5% 。其中，女性教師為380人 （57.6% ，男性教師為280人 （42.4%） ；未婚206人 （31.2%） ，已婚454人（ 68.8% ）；教齡5年（不含）以下158人（ 23.9% ），5＼～10年254人 （38.5% ），11＼～15年142人 （21.5%） ），15年（不含）以上106人（ 16.1% 。

1. 2 研究工具

1. 2.1 情緒勞動(dòng)策略量表（ELS）

本研究在評(píng)估情緒勞動(dòng)策略時(shí)，采用Diefendorff等人編創(chuàng)的[22]、后經(jīng)孫陽(yáng)等人修訂[23]的情緒勞動(dòng)策略量表。該量表共涵蓋14個(gè)具體題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)評(píng)分法，得分越高，表明越容易采用該種情緒勞動(dòng)方式（表層扮演、深層扮演、自然扮演）。在本研究中，Cronbach's α 系數(shù)（信度系數(shù)）為0.71，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高信度。

1. 2. 2 情緒耗竭量表（MBI-GS-EE）

本研究在評(píng)估情緒耗竭時(shí)，采用李超平與時(shí)勘共同修訂的職業(yè)倦怠測(cè)量工具中的特定分量表，即專注于情緒耗竭維度的評(píng)估量表[24]。分量表內(nèi)含5個(gè)題項(xiàng)，采用李克特7點(diǎn)評(píng)分方法，得分越高，說(shuō)明情緒耗竭越嚴(yán)重。在本研究中，Cronbach's α 系數(shù)（信度系數(shù)）為0.90，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高信度。

1. 2.3 情感承諾量表（CCS-EC）

本研究在評(píng)估情感承諾時(shí)，采用李霞編制的教師職業(yè)承諾量表中的情感承諾分量表[25]。該分量表內(nèi)含6個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)評(píng)分法，得分越高，說(shuō)明情感承諾水平越高。在本研究中，Cronbach's α 系數(shù)（信度系數(shù)）為0.91，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高信度。

1. 2. 4 心理資本量表（PC）

本研究在評(píng)估心理資本時(shí)，采用Luthans等人編制的、李超平翻譯的心理資本量表[26]。該量表共涵蓋24個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)評(píng)分方法，得分越高，表示心理資本水平越高。在本研究中，Cronbach's α 系數(shù)（信度系數(shù)）為0.94，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高信度。

1.3 數(shù)據(jù)收集與處理

本研究利用SPSS24.0軟件系統(tǒng)地整合并剖析了所收集的數(shù)據(jù)，并采用PROCESS宏程序進(jìn)行中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。

2研究結(jié)果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

為提升研究的信效度并有效規(guī)避共同方法變異的潛在影響，本研究引入Harman單因素檢驗(yàn)作為方法論工具，以保證研究的嚴(yán)謹(jǐn)性。經(jīng)分析，識(shí)別出數(shù)據(jù)中存在9個(gè)特征值顯著超過(guò)1的因子，且第一個(gè)因子的解釋變異量為 32.24% ，這一比例遠(yuǎn)低于判定閾值 40% ，此結(jié)果有力地支持了本研究數(shù)據(jù)未遭受嚴(yán)重共同方法偏差的污染。

2.2 研究變量差異性分析

通過(guò)單一樣本 χ_t 檢驗(yàn)可知，特殊教育教師的情緒勞動(dòng)策略總均分略高于理論中值 3（M=3.07，t= 2.99， Plt;0.01 ），情感承諾（ M=3.26，t=5.67，Plt; 0.001）以及心理資本總均分（ （M=3.53，t=13.08 ，Plt;0.001 ）均顯著高于理論中值3，情緒耗竭總均分低于理論中值4 （M=3.55，t=-8.37，Plt;0.001） 。因此，參與調(diào)查的特殊教育教師的情緒勞動(dòng)策略、情感承諾以及心理資本均處于較高水平，而情緒耗竭則處于較低水平。在情緒勞動(dòng)策略中，深層扮演的均值最高，之后依次是自然扮演和表層扮演；在心理資本中，韌性均值最高，之后依次是自我效能、希望，最后是樂(lè)觀（見表1）。

由表2可知：不同性別的情緒耗竭（ t=-2.95 Plt;0.01 ）存在顯著差異；不同婚姻狀況的情緒勞動(dòng)策略 （t=-2.84，Plt;0.01） 和不同教齡的心理資本0 F=4.03，Plt;0.01? 也存在顯著差異。在情緒耗竭層面，女性特殊教育教師的情緒耗竭水平顯著高于男性特殊教育教師；在情緒勞動(dòng)策略層面，已婚特殊教育教師的情緒勞動(dòng)策略水平顯著高于未婚特殊教育教師；在心理資本層面，5年（不含）以下和15年（不含）以上教齡的特殊教育教師的心理資本水平顯著高于5＼～10年以及 11～15 年教齡的特殊教育教師。

2.3 研究變量的相關(guān)性分析

由表3可知，在探討研究變量的統(tǒng)計(jì)關(guān)聯(lián)時(shí)發(fā)現(xiàn)以下相關(guān)性：情緒耗竭與表層扮演呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.33；情緒耗竭與自然扮演呈顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.29；情緒耗竭與深層扮演呈顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為-0.38；情緒耗竭與情感承諾、心理資本呈顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在（-0.6，-0.3）之間。表層扮演與情感承諾、心理資本呈顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在 （-0.5，-0.2） 之間。自然扮演與情感承諾、心理資本呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在（0.3，0.5）之間。深層扮演與情感承諾、心理資本呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在（0.2，0.5）之間。情感承諾與心理資本呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.55。

2.4有調(diào)節(jié)的中介模型

性別、婚姻狀況以及教齡在本研究中是控制變量，因此在進(jìn)行中介檢驗(yàn)時(shí)，除了這3個(gè)變量之外，本研究對(duì)其余所有變量均實(shí)施了標(biāo)準(zhǔn)化處理，以情緒勞動(dòng)策略為自變量，情感承諾為因變量，情緒耗竭為中介變量進(jìn)行中介檢驗(yàn)。結(jié)果表明：表層扮演顯著負(fù)向預(yù)測(cè)情感承諾 （β=-0.17，Plt;0.001） ，表層扮演顯著正向預(yù)測(cè)情緒耗竭（ β=0.33 ， Plt; 0.001），情緒耗竭負(fù)向預(yù)測(cè)情感承諾（ β=-0.29 ，Plt;0.001 ）。自然扮演顯著正向預(yù)測(cè)情感承諾（ β= 0.26，Plt;0.001 ），自然扮演顯著負(fù)向預(yù)測(cè)情緒耗竭（β=-0.29，Plt;0.001） ，情緒耗竭負(fù)向預(yù)測(cè)情感承諾（β=-0.27，Plt;0.001） 。深層扮演顯著正向預(yù)測(cè)情感承諾 （β=0.19，Plt;0.001） ），深層扮演顯著負(fù)向預(yù)測(cè)情緒耗竭 （β=-0.38，Plt;0.001） ，情緒耗竭負(fù)向預(yù)測(cè)情感承諾 （β=-0.27，Plt;0.001） 。中介效應(yīng)的顯著性獲得Bootstrap 法驗(yàn)證的支持（見表4），Bootstrap 法構(gòu)建的 95% 置信區(qū)間均未涵蓋0值，這一發(fā)現(xiàn)確鑿地指出了中介效應(yīng)的存在。由于直接效應(yīng)均展現(xiàn)出顯著性，所以情緒耗竭在情緒勞動(dòng)策略與情感承諾之間扮演了部分中介的角色。

隨后，采用SPSS軟件中的PROCESS宏程序，運(yùn)用內(nèi)置的Model7框架（假設(shè)調(diào)節(jié)中介變量的前半段）進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)分析。將心理資本放入模型后（控制變量是性別、婚姻狀況和教齡），結(jié)果表明：表層扮演和心理資本的乘積項(xiàng)對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用顯著 （β=0.20，Plt;0.001） ，表明心理資本可以調(diào)節(jié)表層扮演和情緒耗竭之間的關(guān)系（見表5）。為直觀地揭示心理資本的調(diào)節(jié)效應(yīng)，對(duì)低水平心理資本（-1SD）和高水平心理資本 （+1SD） 做進(jìn)一步簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：在低水平心理資本情境下，表層扮演對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)效應(yīng)不顯著（ β=- 0.10，SE=0.06，Pgt;0.05） ；在高水平心理資本情境下，表層扮演對(duì)情緒耗竭的正向預(yù)測(cè)效應(yīng)顯著（ β= 0.31，SE=0.05，Plt;0.001） 0

隨后，我們運(yùn)用相同的流程來(lái)驗(yàn)證心理資本在自然扮演、深層扮演與情緒耗竭之間所起的調(diào)節(jié)作用，結(jié)果顯示：自然扮演和心理資本的乘積項(xiàng)對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用顯著 （β=-0.17，Plt;0.001） ，表明心理資本可以調(diào)節(jié)自然扮演和情緒耗竭之間的關(guān)系（見表6）。深層扮演和心理資本的乘積項(xiàng)對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用顯著 （β=-0.20，Plt;0.001） ，表明心理資本可以調(diào)節(jié)深層扮演和情緒耗竭之間的關(guān)系（見表7）。簡(jiǎn)單斜率分析顯示：在低水平心理資本情境下，自然扮演對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)效應(yīng)未達(dá)顯著水平 （β=0.10，SE=0.05，Pgt;0.05） ；在高水平心理資本情境下，自然扮演對(duì)情緒耗竭展現(xiàn)出顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)能力（ β=-0.23 ， SE=0.06 Plt; 0.001）。對(duì)于深層扮演而言，在低水平心理資本情境下，其對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)未表現(xiàn)出顯著性（ β= -0.02，SE=0.06，Pgt;0.05） ；然而，在高水平心理資本情境下，深層扮演對(duì)情緒耗竭的負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)顯著 （β=-0.42，SE=0.07，Plt;0.001） 。

3討論

3.1特殊教育教師情緒勞動(dòng)策略、情緒耗竭和心理資本的人口學(xué)變量差異

本研究發(fā)現(xiàn)，在情緒耗竭層面，女性特殊教育教師的情緒耗竭水平顯著高于男性特殊教育教師，這與以往研究結(jié)果一致[27]。Simpson等的研究顯示，在相同工作情境下，男女情緒表現(xiàn)各異：男性常掩負(fù)面、抑正面情緒;女性則偽正面、克負(fù)面情緒女性異于男性的情緒表現(xiàn)模式易致不真實(shí)感，進(jìn)而引發(fā)情緒失調(diào)[28]。女性情緒失調(diào)可引發(fā)生理內(nèi)分泌紊亂、心理認(rèn)知資源耗竭及負(fù)面情緒淤積、工作效率下降等問(wèn)題，多重因素相互作用加劇了情緒耗竭。在情緒勞動(dòng)策略層面，已婚特殊教育教師的情緒勞動(dòng)策略水平顯著高于未婚教師（本研究中已婚教師占比 68.8% ）。相較于未婚群體，已婚教師需同時(shí)承擔(dān)配偶、父母、親屬等多重社會(huì)角色，并在社區(qū)環(huán)境中履行相應(yīng)責(zé)任。這些經(jīng)歷使其更能理解特殊兒童家庭的處境，進(jìn)而在工作中展現(xiàn)出更強(qiáng)的愛心與耐心。同時(shí)，為平衡多重角色需求，已婚教師需更多地運(yùn)用情緒勞動(dòng)策略，從而提升策略水平，導(dǎo)致其情緒勞動(dòng)策略水平高于未婚特殊教育教師。在心理資本層面，本研究發(fā)現(xiàn)教齡分層呈現(xiàn)獨(dú)特特征：教齡在5年（不含）以下與15年（不含）以上教師的心理資本水平顯著高于5＼～10年及11＼～15年教齡段群體，這與心理資本隨教齡增長(zhǎng)而提升的研究結(jié)論相悖[29-30]。這一情況可能由多種因素共同作用導(dǎo)致的。教齡在5年（不含）以下的特殊教育新教師，初入職場(chǎng)時(shí)滿懷職業(yè)憧憬與熱情，且在師范院校或?qū)I(yè)培訓(xùn)中已儲(chǔ)備了前沿教育理念。加之當(dāng)前特殊教育受到社會(huì)廣泛關(guān)注，新教師在入職初期即可獲得學(xué)校提供的系統(tǒng)培訓(xùn)、專業(yè)指導(dǎo)及社會(huì)各界的支持，這些資源助力其在職業(yè)起步階段積累了較高的心理資本。教齡在5＼～10年的特殊教育教師正處于職業(yè)發(fā)展的瓶頸期，教學(xué)壓力與成長(zhǎng)困惑導(dǎo)致心理資源消耗較大，心理資本水平相對(duì)較低。教齡在11＼～15年的特殊教育教師通過(guò)經(jīng)驗(yàn)積累逐步適應(yīng)工作，但突破動(dòng)力不足，心理資本提升較為緩慢。教齡在15年（不含）以上的資深教師，憑借長(zhǎng)期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從容應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題，且通過(guò)職業(yè)經(jīng)歷構(gòu)建了廣泛的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，其心理韌性與壓力應(yīng)對(duì)能力顯著增強(qiáng)，心理資本水平與其他3個(gè)教齡組相比最高。

3.2 特殊教育教師情緒勞動(dòng)策略對(duì)情感承諾的影響

本研究以特殊教育教師為研究對(duì)象，驗(yàn)證了情緒勞動(dòng)策略對(duì)情感承諾具有顯著預(yù)測(cè)作用。具體來(lái)說(shuō)，表層扮演負(fù)向預(yù)測(cè)情感承諾，自然扮演和深層扮演正向預(yù)測(cè)情感承諾，驗(yàn)證了假設(shè)1（a）和1（b），這與以往研究結(jié)果相似[31]。表層扮演通常與消極結(jié)果緊密相連，這種勞動(dòng)方式不僅降低了特殊教育教師的情感真實(shí)性，還易導(dǎo)致情緒失調(diào)、焦慮和緊張，長(zhǎng)此以往會(huì)對(duì)身心健康構(gòu)成威脅。這種亞健康狀態(tài)會(huì)使特殊教育教師對(duì)工作的滿意度下降，對(duì)組織的認(rèn)同感和歸屬感減弱，最終削弱對(duì)組織的情感承諾。與表層扮演形成對(duì)比的是自然扮演和深層扮演，這兩種情緒勞動(dòng)方式與積極發(fā)展相關(guān)，它們確保了特殊教育教師內(nèi)在情緒與外在行為的一致性。這種一致性不僅增強(qiáng)了特殊教育教師對(duì)組織的認(rèn)同感，還促進(jìn)他們的身心健康，這兩種積極影響共同激發(fā)了其對(duì)組織不懈追求的熱情與愿望。

3.3 情緒耗竭的中介作用

情緒耗竭在情緒勞動(dòng)策略與情感承諾之間起中介作用，即特殊教育教師表層扮演水平的提升，導(dǎo)致情緒耗竭愈發(fā)強(qiáng)烈，進(jìn)而削弱了情感承諾。相反，自然扮演與深層扮演的增強(qiáng)有效減輕了特殊教育教師的情緒耗竭，促進(jìn)了情感承諾的發(fā)展，驗(yàn)證了假設(shè)2。

研究證實(shí)，表層扮演通過(guò)抑制消極情緒、模擬積極情緒，削弱了自我真實(shí)性。持續(xù)依賴此方式，會(huì)讓個(gè)體感受到內(nèi)外情感的沖突，加重了心理負(fù)擔(dān)，最終引發(fā)情緒疲憊與耗竭?；谫Y源保存理論，個(gè)體會(huì)本能地保護(hù)自身資源，一旦受到消耗資源的威脅，個(gè)體就會(huì)進(jìn)入防御模式。因此，因頻繁采用表層扮演而深陷高強(qiáng)度情緒耗竭的特殊教育教師，為了遏制資源的進(jìn)一步流失，他們?cè)谏缃患敖M織活動(dòng)中可能減少情感投入，以此避免資源的持續(xù)消耗，進(jìn)而削弱了對(duì)組織原有的情感依附[32]在進(jìn)行深層扮演時(shí)，個(gè)體努力將自身的內(nèi)心感受與組織的情緒規(guī)則調(diào)整一致。頻繁使用這種勞動(dòng)策略會(huì)使認(rèn)知和情感保持高度一致，從而增強(qiáng)特殊教育教師的自我真實(shí)感和自我成就感，同時(shí)降低情緒耗竭的風(fēng)險(xiǎn)[33]。這不僅使特殊教育教師更加熱情地從事工作，還能受到組織的重視和鼓勵(lì)，進(jìn)而加深教師對(duì)組織的認(rèn)同感，強(qiáng)化其對(duì)組織的情感依賴與忠誠(chéng)度。自然扮演是個(gè)體自然而然地流露出真實(shí)且符合組織要求的情感，它避免了因內(nèi)心真實(shí)感受與外在表現(xiàn)不一致而產(chǎn)生的心理壓力，因此，不需要花費(fèi)額外的情緒資源去偽裝或壓抑自己的真實(shí)感受，從而減少了情緒資源的消耗。自然扮演的增多能夠使特殊教育教師更有效地管理情緒資源，從而在一定程度上減少情緒耗竭。這一過(guò)程使特殊教育教師認(rèn)定自身與組織高度契合，從而增強(qiáng)對(duì)組織的信任感和歸屬感，加深對(duì)組織的情感依賴

3.4心理資本的調(diào)節(jié)作用

本研究表明，心理資本在情緒勞動(dòng)策略與情緒耗竭之間起調(diào)節(jié)作用，驗(yàn)證了假設(shè)3。這與以往研究結(jié)果相似[34]

特殊教育教師的心理資本愈豐厚，其表層扮演對(duì)情緒耗竭的影響愈顯著，這與以往研究結(jié)果不同[35]。大部分研究中，高心理資本水平預(yù)示著更強(qiáng)的應(yīng)對(duì)策略與情緒調(diào)節(jié)能力，理論上能緩沖情緒耗竭的風(fēng)險(xiǎn)[36]。但在特殊教育領(lǐng)域，復(fù)雜多變的工作環(huán)境與艱巨的任務(wù)要求，使心理資本豐富的教師易承受高強(qiáng)度的工作壓力，極易滋生疲憊、倦怠等消極情緒[37]。因此，當(dāng)特殊教育教師因遵守組織情緒規(guī)則而持續(xù)采用表層扮演時(shí)，即便是在心理資本水平較高的情況下，還是會(huì)由于情感表達(dá)的內(nèi)外不一致，加速情緒資源的消耗，導(dǎo)致較高水平情緒耗竭的出現(xiàn)。對(duì)于低心理資本水平的特殊教育教師，高壓工作情境下的情緒調(diào)節(jié)需求會(huì)因資源受限難以有效應(yīng)對(duì)表層扮演引發(fā)的情緒負(fù)荷，使其心理資源處于枯竭狀態(tài)。根據(jù)資源保存理論的絕望原則，當(dāng)資源損耗達(dá)到一定閾值后，個(gè)體將啟動(dòng)防御機(jī)制，停止資源投入并放棄損耗補(bǔ)充，導(dǎo)致表層扮演與情緒耗竭間的預(yù)測(cè)效應(yīng)不再顯著，形成資源耗竭的穩(wěn)態(tài)防御狀態(tài)[38]。此外，長(zhǎng)期在低心理資本水平下工作的特殊教育教師可能通過(guò)降低對(duì)工作和情緒表達(dá)的期望來(lái)減少內(nèi)心沖突和情緒消耗，這種機(jī)制在一定程度上削弱了表層扮演對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用。

特殊教育教師的心理資本愈豐厚，其自然扮演對(duì)情緒耗竭的影響愈顯著。高心理資本的特殊教育教師能夠積極主動(dòng)地投入工作，并且在采用自然扮演時(shí)，教師無(wú)需耗費(fèi)資源去調(diào)節(jié)自身情緒。因此，頻繁使用自然扮演時(shí)，正向反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)積極情緒體驗(yàn)和心理滿足感，從而減輕情緒耗竭[39]。低心理資本水平意味著個(gè)體在自我效能感、希望、樂(lè)觀和韌性方面較弱，面對(duì)情緒勞動(dòng)時(shí)易因資源不足而缺乏有效應(yīng)對(duì)策略。由于自然扮演是真誠(chéng)自發(fā)的情緒表達(dá)方式，它本身并不涉及情緒資源的消耗或內(nèi)心沖突，因此，在低心理資本水平下，自然扮演對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用不顯著。

特殊教育教師的心理資本愈豐厚，其深層扮演對(duì)情緒耗竭的影響愈顯著。深層扮演是通過(guò)調(diào)整內(nèi)在情緒體驗(yàn)使其與外在表達(dá)一致，雖然需要消耗一定的心理資源，但心理資本可為個(gè)體提供情感支持與心理能量。在高心理資本水平下，深層扮演以節(jié)流的方式顯著降低整體心理資源的損耗[40]。因此，頻繁采納這種高效能的勞動(dòng)策略，并輔以高水平的心理資本狀態(tài)，可形成強(qiáng)大的正向合力，從而降低情緒耗竭。低心理資本水平意味著教師在面對(duì)情緒勞動(dòng)時(shí)缺乏有效的應(yīng)對(duì)策略和資源。但深層扮演作為基于認(rèn)知調(diào)整的積極情緒表達(dá)策略，它本身并不導(dǎo)致因情緒資源的過(guò)度消耗而產(chǎn)生資源枯竭的情況。所以在低心理資本水平下，深層扮演對(duì)情緒耗竭的預(yù)測(cè)作用不顯著。

4教育建議

本研究通過(guò)實(shí)證分析，拓展了資源保護(hù)理論與工作需求一資源模型的實(shí)踐應(yīng)用，揭示了特殊教育教師情緒勞動(dòng)策略與情感承諾的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。研究結(jié)果不僅為教師形成正確的職業(yè)情感與認(rèn)知提供理論支撐，更為實(shí)踐優(yōu)化指明方向。為此，社會(huì)各界應(yīng)協(xié)同推進(jìn)情緒勞動(dòng)策略優(yōu)化、情緒耗竭干預(yù)與心理資本提升，助力教師增強(qiáng)職業(yè)歸屬感，為特殊教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展注入動(dòng)力。

4.1 情緒勞動(dòng)策略優(yōu)化：強(qiáng)化自然扮演與深層扮演的正向應(yīng)用

研究發(fā)現(xiàn)，表層扮演與情感承諾呈負(fù)相關(guān)，自然扮演和深層扮演與情感承諾呈正相關(guān)。這提示特殊教育領(lǐng)域需引導(dǎo)教師采用自然與深層情感表達(dá)方式，以增強(qiáng)組織歸屬感。具體可采取以下方式：一方面，開展專項(xiàng)培訓(xùn)課程。培訓(xùn)課程融入正念冥想、壓力管理等情緒調(diào)節(jié)技巧，通過(guò)案例分析與角色扮演，系統(tǒng)講解自然扮演和深層扮演的概念、應(yīng)用場(chǎng)景及實(shí)操方法，提升教師對(duì)高效情緒勞動(dòng)策略的掌握度。另一方面，建立多元溝通平臺(tái)。學(xué)校定期組織教學(xué)研討會(huì)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)活動(dòng)，建立線上經(jīng)驗(yàn)分享社群，鼓勵(lì)教師交流自然與深層扮演的實(shí)踐心得，并通過(guò)反饋通道傳遞工作中的情緒調(diào)節(jié)需求，形成“實(shí)踐—交流一優(yōu)化”的互動(dòng)機(jī)制，強(qiáng)化積極情緒勞動(dòng)策略的常態(tài)化應(yīng)用

4.2 情緒耗竭干預(yù)：任務(wù)分配優(yōu)化與差異化支持并行

特殊教育教師因教育對(duì)象的特殊性與工作的復(fù)雜性，面臨更高的情緒耗竭風(fēng)險(xiǎn)，且女性教師表現(xiàn)得尤為顯著。建議采取以下措施：一方面，優(yōu)化任務(wù)分配機(jī)制。學(xué)校應(yīng)遵循公平性、能力匹配原則，將教學(xué)任務(wù)模塊化，實(shí)行彈性化分配，根據(jù)教師專業(yè)能力與崗位需求公開調(diào)配，避免過(guò)度集中負(fù)荷。另一方面，提供多元化的支持措施。 ① 普惠性保障，學(xué)校提供年度免費(fèi)體檢、生活物資補(bǔ)貼及健康餐飲服務(wù)；設(shè)立特殊教育崗位專項(xiàng)津貼，確保薪資水平不低于同地區(qū)普通教師的平均標(biāo)準(zhǔn)。 ② 專項(xiàng)支持女性教師，推行彈性工作制（如錯(cuò)峰上下班、遠(yuǎn)程辦公），緩解家庭與工作沖突；建立透明化晉升通道，增設(shè)職業(yè)發(fā)展導(dǎo)師制度；開展性別平等主題活動(dòng)，營(yíng)造包容的情緒表達(dá)環(huán)境。通過(guò)任務(wù)動(dòng)態(tài)調(diào)整與差異化支持，系統(tǒng)性地降低教師情緒負(fù)荷，促進(jìn)身心健康與職業(yè)可持續(xù)發(fā)展，

4.3 心理資本提升：教齡分層干預(yù)與常態(tài)化建設(shè)結(jié)合

研究表明，特殊教育教師的心理資本水平與教齡顯著相關(guān)：入職5年（不含）以內(nèi)及15年（不含）以上教師的心理資本較高，而5＼～15年教齡教師的心理資本水平相對(duì)較低。因此，建議實(shí)施分層干預(yù)策略，實(shí)施基于教齡的差異化支持。 ① 新入職教師（ lt;5 年）：強(qiáng)化“入職一適應(yīng)”培訓(xùn)體系，配備一對(duì)一職業(yè)導(dǎo)師，制定個(gè)性化成長(zhǎng)路徑，通過(guò)典型案例分析與成功經(jīng)驗(yàn)復(fù)盤，增強(qiáng)教師的職業(yè)效能感與初期韌性。 ② 成長(zhǎng)中期教師（5＼～15年）：為5＼～10年群體搭建“教學(xué)創(chuàng)新工作坊”，支持參與行業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議與課程開發(fā)項(xiàng)目，建立跨班級(jí)教學(xué)資源共享庫(kù)，助力突破職業(yè)倦怠瓶頸期；為 11～15 年群體提供管理崗儲(chǔ)備培訓(xùn)、跨學(xué)科研修機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)牽頭教學(xué)改革或科研課題，通過(guò)專業(yè)影響力激發(fā)創(chuàng)新動(dòng)力。 ③ 為資深教師（ gt;15 年）設(shè)立特殊教育卓越貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，公開表彰其職業(yè)成就；組建專家督導(dǎo)團(tuán)，邀請(qǐng)他們參與學(xué)校戰(zhàn)略決策與青年教師帶教工作，強(qiáng)化其職業(yè)價(jià)值認(rèn)同與傳幫帶作用。此外，研究發(fā)現(xiàn)心理資本在情緒勞動(dòng)策略與情緒耗竭關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用?；诖?，緩解情緒耗竭的另一有效策略是積累豐厚的心理資本。有效提升心理資本可采取以下方式：一方面，預(yù)防性心理支持。學(xué)校定期開展“壓力管理與韌性培養(yǎng)”主題講座，引入正念訓(xùn)練、情緒急救等實(shí)操技能；設(shè)立匿名心理咨詢熱線及線下疏導(dǎo)空間，建立“心理資本預(yù)警—干預(yù)”機(jī)制。另一方面，鼓勵(lì)教師成長(zhǎng)與反思。學(xué)校推行“職業(yè)敘事反思計(jì)劃”，鼓勵(lì)教師通過(guò)撰寫成長(zhǎng)檔案、錄制教學(xué)歷程短視頻等方式，梳理職業(yè)生涯中的抗逆事件，提煉心理韌性要素，形成個(gè)性化心理資源庫(kù)。

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