組織支持感對特殊教育教師工作活力的影響

[中圖分類號]G451;G764;B842［文獻標(biāo)志碼]A[文章編號]1005-0310（2025）04-0085-08

The Effect of Perceived Organizational Support on Special Education Teachers’ Job Dynamics： A Chained Intermediary Model

ZHOU Bo1，WANG La1， ZHANG Yang2，DU Xueyuan3， XIANG Songbai2

（1.Colege ofeducation，China West Normal University，Nanchong Sichuan 637O09，China;2.Collegeof special education，

Leshan Normal University，Leshan Sichuan 6140o0，China;3.Schoolof International Chinese Education，SichuanNormal University，Chengdu 610068，China）

Abstract：The work vitality of special education teachersaffcts theirproductivityandthequality of their education and teaching.In order to study the relationship and mechanism of action between sense of organizational support，emotional inteligence，emotional labor，and work vitality，a questionnaire survey of 426 special education teachers in Sichuan，Shanxi，and Zhejiang Province.The results show the follwing：perceived organizational support significantly and positively predicts special education teachers’work vitality；Emotional intelligence independently mediates the relationship betweenperceptions of organizational support and work vitality；Emotional labor independently mediates the relationship between perceptions of organizational support and

[收稿日期] 2024-12-12

Work vitality；A sense of organizational support promotes the use of deep emotional labor strategies by enhancing emotional intelligence，which ultimately enhances work vitality；Veteran teachers rely more ona senseof organizational support to maintain work vitality，while novice teachers rely more on emotional intelligence；The mediating role of emotional labor was stronger among teachers of education for children with intelectual disabilities ，and the role of emotional intellgence was more prominent among teachers of other types of education.Therefore， it is recommended that organizational support be enhanced through optimal management，optimize emotional labor beenhanced through teachers’professional qualities training be strengthened to improve emotional intelligence.

Keywords：sense of organizational support；vitalityofwork;emotional intellgence；emotional labor;special education teachers

0 引言

“高質(zhì)量”是我國教育的發(fā)展取向，特殊教育是高質(zhì)量教育體系的重要組成[1]。教師作為立教之本、興教之源，是太陽底下最光輝的職業(yè)[2]，對特殊教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。教師工作活力是指教師在與學(xué)生、同事互動中產(chǎn)生的積極情感體驗[3]。教師隊伍建設(shè)是教育強國建設(shè)最重要的基礎(chǔ)，打造一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍是我國新時代教育工作重點[4]。因此，研究特殊教育教師（以下簡稱特教教師）工作活力具有重要意義。當(dāng)前，特教教師工作活力總體水平不高[5]，對教學(xué)質(zhì)量和師生關(guān)系產(chǎn)生了消極影響[]。個體狀態(tài)和學(xué)校組織支持等都會影響教師的工作活力[]，但鮮有研究關(guān)注組織支持和工作活力之間的聯(lián)系機制，尤其是在特殊教育這一高情感需求、高情緒勞動職業(yè)背景下，對組織支持如何通過情緒管理機制影響工作活力的研究更為缺乏。因此，探討組織支持與特教教師工作活力之間的關(guān)系及內(nèi)在機制具有重要意義。

1研究假設(shè)

1. 1 研究的理論支持

組織支持理論（organizational support theory，OST）認為，組織支持會影響員工的工作態(tài)度和行為[8]。特教教師情感勞動強度高，組織支持感不僅會影響工作滿意度，還通過情緒智力和情緒勞動的中介作用影響其工作活力[9。情緒智力理論（emotionalintelligencetheory）認為，情緒智力是影響個體情緒和工作表現(xiàn)的重要因素[10]。而特教教師的情緒智力不僅影響其情緒調(diào)節(jié)能力，還通過情緒勞動進一步影響其工作活力。情緒勞動理論（emotionallabortheory）強調(diào)，情緒勞動是影響個體工作滿意度和職業(yè)倦怠的重要因素。在特殊教育背景下，情緒勞動不僅直接影響教師的情緒調(diào)節(jié)能力，還通過情緒智力對其工作活力產(chǎn)生重要影響。因此，本研究將組織支持理論、情緒智力理論和情緒勞動理論整合應(yīng)用于特殊教育中，以期為特殊教育領(lǐng)域的理論研究和實踐提供新的視角和依據(jù)

1.2組織支持感與特教教師的工作活力

組織支持感（perceived organizational support，POS）是指個體對組織是否重視其貢獻、關(guān)心其福祉的總體感知[8]。對員工的工作態(tài)度和行為具有顯著影響，尤其是在高情感需求的職業(yè)中，如教師、醫(yī)護人員[I]。在普通教育領(lǐng)域中，組織支持感已被證實能夠提升教師工作投入與滿意度[12]。但特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)研究較少，且多集中于職業(yè)倦怠[13]，直接探討組織支持感與特教教師工作活力之間的關(guān)系，深入分析其內(nèi)在情緒機制的實證研究尚顯不足。特教教師工作環(huán)境復(fù)雜，學(xué)生的多重殘疾和情緒不穩(wěn)定對教師的情緒管理和工作活力提出了更高要求[14]。因此，探討組織支持感對特教教師工作活力的影響，不僅有助于豐富組織支持理論的應(yīng)用場景，也為特教教師的管理提供了新視角。

盡管組織支持感能夠通過提升工作滿意度和情感承諾來增強工作活力[]，但已有研究多基于普通教育背景，未充分考慮特教教師獨特的工作環(huán)境。特教教師的工作活力不僅受組織支持的影響，還與其情緒智力、情緒勞動等個體因素密切相關(guān)[9]。本研究將組織支持感作為核心變量，揭示了組織支持感對特教教師工作活力的影響機制?；谝陨?，提出假設(shè)1：組織支持感正向預(yù)測特教教師工作活力。

1.3情緒智力在特教教師工作活力中的作用

情緒智力（emotionalintelligence，EI）是指個體感知、理解、調(diào)節(jié)和運用情緒的能力。情緒智力是影響教師工作表現(xiàn)和心理健康的重要因素[15]。高情緒智力教師能更好地應(yīng)對情緒壓力，保持較高的工作投人和工作活力[16]。在特殊教育領(lǐng)域，對情緒智力的研究相對較少，且多集中于對教師職業(yè)倦怠的影響。特教教師的工作環(huán)境具有高強度情感勞動需求，情緒智力不僅影響教師自身的情緒調(diào)節(jié)能力，還通過情緒勞動的中介作用影響其工作活力[17]。因此，本研究將情緒智力作為中介變量，探討其在組織支持感與特教教師工作活力之間的作用機制。根據(jù)以上，提出假設(shè)2：情緒智力在組織支持感與特教教師工作活力之間起中介作用。

1.4 情緒勞動在組織支持感與工作活力之間的中介作用

情緒勞動（emotionallabor，EL）是個體調(diào)節(jié)和管理情緒，以表現(xiàn)出符合組織要求的行為[18]。情緒勞動包括表層扮演和深層扮演，是影響工作滿意度和職業(yè)倦怠的重要因素[19]。特教教師的工作具有高情感勞動需求，情緒勞動不僅影響教師的情緒調(diào)節(jié)能力，還通過情緒智力的中介作用影響其工作活力。表層扮演和深層扮演對教師工作活力具有不同影響，表層扮演往往導(dǎo)致教師情緒耗竭，而深層扮演則有助于提升工作活力[9]。特教教師面臨更復(fù)雜的情感互動需求，其情緒勞動策略的選擇及其對工作活力的影響機制具有獨特性，需要在研究中加以驗證。

盡管情緒勞動在普通教育領(lǐng)域中的研究較為成熟，但在特殊教育背景下的作用機制仍需進一步探討。本研究將情緒勞動作為中介變量，探討其在組織支持感與特教教師工作活力之間的作用機制。提出假設(shè)3：情緒勞動在組織支持感與工作活力之間起中介作用。

1.5 情緒智力與情緒勞動在組織支持感與工作活力之間的鏈式中介作用

情緒智力與情緒勞動之間存在高度關(guān)聯(lián)。研究表明，不論是深層扮演還是表層扮演，情緒智力都會對情緒勞動策略產(chǎn)生顯著正向影響，即情緒智力水平越高，情緒勞動水平也越高[19]。情緒智力和情緒勞動是個體內(nèi)在的情緒調(diào)節(jié)意向與行為，組織支持是個體重要的外在能量資源，是員工情緒勞動時尋求情感補償?shù)耐庠诜绞絒20]。高水平的組織支持有助于增加教師對工作的積極性和滿意度[21]。基于以上論述提出假設(shè)4：情緒智力和情緒勞動在特教教師的組織支持感和工作活力之間起到鏈式中介作用。

2研究方法

2.1 研究設(shè)計

本研究旨在探討組織支持感對特教教師工作活力的影響，并檢驗情緒智力和情緒勞動的中介作用。橫斷面調(diào)查設(shè)計能夠在較短時間內(nèi)收集大量數(shù)據(jù)，適用于探索變量之間的相關(guān)關(guān)系和中介效應(yīng)[22]。但在因果關(guān)系推斷上存在一定的局限性，無法完全排除反向因果或第三方變量的干擾[23]。因此，本研究在現(xiàn)有條件下采用橫斷面設(shè)計，并通過統(tǒng)計方法（如共同方法偏差檢驗）盡可能地控制潛在偏差，以確保分析結(jié)果的科學(xué)性和可靠性。

2.2 研究對象

采取隨機抽樣方法，以問卷星形式對、山西、浙江等地特教教師開展調(diào)查，共回收問卷503份，有效問卷429份，有效率為 85.3% 。其中，男性125人 （29.1%） ），女性304人 （70.9%） ；教齡在3年以下的120人（ 28.0% ），3＼～5年的65人 （15.2%） ，6＼～8年的79人（ 18.4% ）， 9～11 年的78人（ 18.2% ），12年及以上的87人（ 20.3%） ；從事聾教育49人（ 11.4% ），盲教育7人 （1.6%） ，培智教育237人 （55.2%） ），其他教育類型136人 （31.7% ）。

2.3 研究工具

2.3.1 組織支持感

采用企業(yè)員工組織支持感量表[24]。量表包括工作支持、員工價值認同、關(guān)心利益3個維度共13個題項。采用Likert5點記分法，從“1\"（強烈反對）到“5”（完全贊同），得分越高說明組織支持感越強預(yù)調(diào)查結(jié)果顯示，Cronbach's α 系數(shù)為0.914，表明其內(nèi)部一致性較好。驗證性因素分析結(jié)果為 χ²/df= 1.968，RMSEA=0.128，RMR=0.060，GFI=0.768，IFI= 0.829，NFI=0.705，CFI=0.823 。盡管GFI略低于0.90的理想標(biāo)準，但其他指標(biāo)（如CFI、IFI）均接近或超過0.80，表明量表的結(jié)構(gòu)效度在可接受范圍內(nèi)。GFI較低可能是由于模型復(fù)雜度較高或樣本量不足導(dǎo)致的，但整體擬合度仍可接受[22] O

2.3.2 工作活力

采用 Shirom 等開發(fā)的 Shirom-melamed vigormeasure（SMVM）量表[25]。量表包括身體力量、情緒能量和認知活力3個維度共8個題項。采用Likert5點記分法，從“1\"（完全不認同）到“5”（完全認同），得分越高說明工作活力水平越高。預(yù)調(diào)查結(jié)果顯示，Cronbach's α 系數(shù)為0.921，表明其內(nèi)部一致性良好。驗證性因素分析結(jié)果為 χ²/df= 3.100，RMR=0.035，GFI=0.850，IFI=0.921，NFI= 0.888，CFI=0.919 ，所有擬合指標(biāo)均達到或接近理想標(biāo)準，表明量表的結(jié)構(gòu)效度良好。

2.3.3 情緒勞動

采用Yin改編的教師情緒勞動策略量表（TELSS）[26]。量表包括自然情感、表層表演和深層表演3個維度共9個題項。采用Likert5點記分法，從“1\"（完全不同意）到“5\"（完全同意），得分越高，說明情緒勞動水平越高。預(yù)調(diào)查結(jié)果顯示，Cronbach's α 系數(shù)為0.880，表明其內(nèi)部一致性良好。驗證性因素分析結(jié)果為 χ²/df=1.049 ，RMSEA Σ=Σ 0.029，GFI=0.939，IFI=0.997，NFI=0.948，CFI= 0.997，所有擬合指標(biāo)均達到或接近理想標(biāo)準，表明量表的結(jié)構(gòu)效度良好。

2.3.4 情緒智力

采用美國心理學(xué)家Schutte等人編制的情緒智力量表[10]，共20個題項。采用Likert5點記分法，從“1\"（很不符合）到“ 5^′′ （很符合），得分越高說明情緒智力水平越高。預(yù)調(diào)查結(jié)果顯示Cronbach's α 系數(shù)為0.923，表明其內(nèi)部一致性良好。驗證性因素分析結(jié)果為 χ²/df=2.231，RMSEA=0.144，GFI= 0.639，IFI=0.736，NFI=0.606，CFI=0.728 。盡管GFI低于0.90的理想標(biāo)準，但其他指標(biāo)（如CFI、IFI）均接近或超過0.80，表明量表的結(jié)構(gòu)效度在可接受范圍內(nèi)。

盡管以上4個量表中的GFI指標(biāo)略低于0.90的理想標(biāo)準，但其他指標(biāo)均接近或超過0.80，表明量表的結(jié)構(gòu)效度在可接受范圍內(nèi)。GFI較低可能是由于模型復(fù)雜度較高或樣本量不足導(dǎo)致的，但整體模擬擬合度仍可接受，可以用于研究。

2.4 數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計

采用SPSS27.0和AMOS24.0進行數(shù)據(jù)分析。使用Harman單因素驗證分析法，結(jié)果顯示第一個因子的方差解釋百分比為 10.41% ，低于 40% 的臨界值，結(jié)果表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。采用描述性統(tǒng)計分析和相關(guān)分析，探討情緒智力和情緒勞動在組織支持感與工作活力之間的中介作用。

3 研究結(jié)果與分析

3.1組織支持感、工作活力、情緒勞動與情緒智力的描述性統(tǒng)計分析

對組織支持感、工作活力、情緒勞動與情緒智力4個變量的均值 （M） 、標(biāo)準差 （s） 及相關(guān)性進行分析，結(jié)果如表1所示。4個變量之間呈顯著正向相關(guān)關(guān)系（ Plt;0.01 ），表明變量之間存在較強的關(guān)聯(lián)性，適合進一步做中介效應(yīng)分析和結(jié)構(gòu)方程模型檢驗。

3.2 結(jié)構(gòu)方程模型分析

為驗證組織支持感、情緒智力、情緒勞動與特教教師工作活力之間的復(fù)雜關(guān)系，采用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進行整合分析。SEM能同時處理多個因變量和中介變量，適合檢驗復(fù)雜的理論模型[22] ?；谘芯考僭O(shè)，構(gòu)建了組織支持感、情緒智力、情緒勞動與工作活力的結(jié)構(gòu)方程模型（見圖1）。

路徑分析及中介效應(yīng)檢驗結(jié)果如表2所示。從直接效應(yīng)結(jié)果來看，組織支持感對工作活力存在顯著正向直接效應(yīng) （β=0.157，Plt;0.01） ，假設(shè)1得到支持，即組織支持感對特教教師的工作活力具有正向影響作用。從獨立中介效應(yīng)來看，在情緒智力為中介的路徑中，組織支持感顯著正向預(yù)測情緒智力 （β=0.298，Plt;0.001） ，情緒智力顯著正向預(yù)測工作活力 （β=0.334，Plt;0.001） 。情緒智力在組織支持感與工作活力之間的中介效應(yīng)顯著（ β=0.100 ，95% CI：0.046＼～0.165），假設(shè)2得到驗證。在情緒勞動中介的路徑中，組織支持感顯著正向預(yù)測情緒勞動（ ， Plt;0.01 ），情緒勞動顯著正向預(yù)測工作活力（ β=0.210 ， Plt;0.01 ）。情緒勞動在組織支持感與工作活力之間的中介效應(yīng)顯著（ β= 0.020， 95% CI：0.003＼～0.048），假設(shè)3得到驗證。在以情緒智力和情緒勞動為鏈式中介的路徑中，組織支持感顯著正向預(yù)測情緒智力 （ β=0.298，Plt; 0.001），情緒智力顯著正向預(yù)測情緒勞動（ β= 0.476，Plt;0.001） ，情緒勞動顯著正向預(yù)測工作活力 B=0.210 ， Plt;0.01 ）。情緒智力通過情緒勞動影響工作活力的鏈式中介路徑顯著（ β=0.030 ，95% CI： 0.009～0.055） ，假設(shè)4得到驗證。模型的擬合指標(biāo)為 ;χ²/df=2.356，RMSEA=0.056，GFI= 0.912，CFI=0.934，IFI=0.931，NFI=0.908 ，所有擬合指標(biāo)均達到或接近理想標(biāo)準，說明模型的擬合度良好。這些結(jié)果進一步驗證了研究假設(shè)，表明組織支持感不僅直接正向影響特教教師的工作活力，還通過提升情緒智力和促進情緒勞動，以及“情緒智力 $$ 情緒勞動”的鏈式路徑間接增強工作活力。

3.3 多群組分析

本研究中，特教教師在教齡、從事教育類型等方面存在較大差異，這些差異也會對其工作活力產(chǎn)生影響，因此進行了多群組分析。從教齡來看，在教齡 gt;5 年（ n=244 ）的教師群體中，組織支持感對工作活力的直接效應(yīng)更強（ （β=0.182，Plt;0.01） ，而在教齡 ?5 年（ n=185 ）的教師群體中，情緒智力的中介效應(yīng)更為顯著（ （β=0.112，Plt;0.05） 。這表明教齡較長的教師更依賴組織支持感來維持其工作活力，教齡較短的教師則更依賴情緒智力來調(diào)節(jié)工作活力。從教育類型來看，情緒勞動在培智教育教師（ n=237. ）中的中介效應(yīng)更顯著（ β=0.028，Plt; 0.05），情緒智力在其他教育類型教師（ n=136 中的中介效應(yīng)更為顯著 （β=0.105，Plt;0.01） 。由于盲教育和聾教育樣本量較小，未納入多群組分析。這表明，不同特教類型的教師在情緒勞動和情緒智力的作用機制上存在顯著差異。

3.4 層次回歸分析

為進一步探討變量之間的關(guān)系，本研究進行了層次回歸分析。首先，將控制變量（如性別、教齡、特教類型）納入模型1;其次，將自變量（組織支持感）納入模型2；最后，將中介變量（情緒智力和情緒勞動）納入模型3，結(jié)果如表3所示。其中，標(biāo)準化回歸系數(shù)（StandardizedBeta， β ）表示自變量每變化1個標(biāo)準差，因變量變化的標(biāo)準差單位； Φ_t 表示檢驗系數(shù)顯著性的統(tǒng)計量，其絕對值越大，說明顯著性越強； R² 表示自變量對因變量變異的解釋比例，取值范圍為 0～1;ΔR² 是指新增變量組帶來的 R² 提升值。

組織支持感顯著正向預(yù)測教師的工作活力（ β= 0.298，t=8.581，Plt;0.01） ，解釋變異量提升了 10.5% （ ΔR²=0.105） 。納入情緒智力和情緒勞動后，模型的解釋力提升至 19.9% （ ΔR²=0.199 ），新增解釋量為 5.2% ，（ ΔR²=0.052，Plt;0.05） 。其中，情緒智力中 ?β=0.334，t=4.763 ， Plt;0.001 ）和情緒勞動（ β= 0.210，t=3.122，Plt;0.001? 均表現(xiàn)出顯著的正向貢獻。以上結(jié)果表明：情緒智力和情緒勞動在組織支持感與工作活力之間起到重要的中介作用。

4討論與結(jié)論

4.1 討論

4.1.1 組織支持感的核心作用

本研究驗證了組織支持感對特教教師工作活力的正向促進作用，假設(shè)1得到驗證并支持了已有研究[7]。這一發(fā)現(xiàn)支持了組織支持理論的核心觀點：當(dāng)教師感知到組織對其貢獻的重視時，會增強情感承諾和工作滿意度，進而激發(fā)出更積極的工作狀態(tài)[27]。在高情緒消耗的職業(yè)環(huán)境中，組織支持感不僅是資源補償機制，更成為維持教師心理能量的關(guān)鍵外部保障。

4.1. 2 情緒管理機制的雙重作用路徑

情緒智力作為個體的內(nèi)在資源，在組織支持與工作活力間承擔(dān)核心中介職能。高水平的組織支持環(huán)境通過提升教師對情緒的感知、理解與調(diào)節(jié)能力，使其更靈活地應(yīng)對特殊教育的復(fù)雜情境。情緒能力的提升可以直接轉(zhuǎn)化為更高水平的工作活力，進而印證了情緒智力理論中“情緒能力驅(qū)動職業(yè)表現(xiàn)”的核心命題

本研究進一步揭示了情緒勞動的策略升級作用。研究發(fā)現(xiàn)，組織支持通過促進深層情緒勞動策略減少資源損耗，進而維持工作活力。這與資源保存理論一致，即組織支持作為外部資源注入，使教師有充足的心理空間進行深層扮演，而非表層扮演。尤其在面對多重障礙學(xué)生時，深層扮演成為平衡教學(xué)要求與自我消耗的關(guān)鍵緩沖帶。

4.1.3 鏈式路徑的資源增益螺旋

情緒智力與情緒勞動的鏈式中介效應(yīng)揭示了更為完整的資源傳導(dǎo)機制，即高水平的組織支持可以增加特教教師的情緒資源存量，并促進其深層情緒勞動，最終提高工作活力的外在表現(xiàn)。這表明組織支持不僅直接補充資源，而且通過提升教師的情緒能力，促使其主動采取可持續(xù)的情緒策略，最終形成“資源一能力—策略”的增益螺旋。該發(fā)現(xiàn)為特殊教育背景下整合組織支持理論、情緒智力理論與情緒勞動理論提供了實證依據(jù)。

4.2群體差異的深層意義

本研究還對多群組差異進行了分析，結(jié)果顯示：1）5年以上教齡的教師更依賴組織支持來維持工作活力，反映了資深教師對組織支持的穩(wěn)定性需求。5年及以下教齡的教師更依賴情緒智力調(diào)節(jié)工作活力，突顯了新手教師提升情緒能力的緊迫性。2）培智教育教師的情緒勞動中介效應(yīng)更強，這可能因為智力障礙學(xué)生會出現(xiàn)更高頻的情緒行為，對特教教師的工作帶來了更大挑戰(zhàn)

4.3 研究結(jié)論

1）組織支持是特教教師工作活力的重要驅(qū)動力，可通過增強情感承諾提升工作活力水平；2）情緒智力通過提升情緒適應(yīng)能力，在組織支持與工作活力間發(fā)揮核心中介作用；3）深層情緒勞動策略是組織支持減少資源損耗、維持工作活力的關(guān)鍵路徑；4“情緒智力一情緒勞動”鏈式路徑揭示了組織支持通過情緒能力內(nèi)化促進策略優(yōu)化的資源增益機制；5）教齡與教育類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)表明，干預(yù)策略需針對教師職業(yè)發(fā)展階段與學(xué)生障礙類型進行差異化設(shè)計

5建議

5.1優(yōu)化管理策略，增強組織支持

公平待遇、主管支持及有利的工作條件是影響組織支持感的重要因素[28]。為增強特教教師的組織支持感可采取以下措施：1）制度與人性管理并立。一方面，制定切合實際的管理規(guī)范與評價機制是以事實說話的重要基礎(chǔ)。多元化的教師評價體系不僅關(guān)注教學(xué)成果，更將教師的情緒勞動投入、家校協(xié)同效果、團隊協(xié)作貢獻等納入考量；另一方面，保證話語權(quán)平等。當(dāng)特教教師的心聲得到傾聽、人格受到尊重時，才會增加其對組織的忠誠度。2）集權(quán)與放權(quán)并行。權(quán)力集中有助于提高決策效率、確保組織系統(tǒng)日常運行管理的規(guī)范化；權(quán)力下放有助于教師參與決策并提高其責(zé)任意識。3）物質(zhì)獎勵與非物質(zhì)激勵并重。特教教師在高強度的情緒勞動中會持續(xù)消耗情緒資源。組織應(yīng)充分認識到這種損耗，并通過公平合理的物質(zhì)獎勵直接補償其資源損失，緩解資源匱乏。同時，非物質(zhì)激勵能更有效地滿足教師的精神需求，提升其職業(yè)認同感和價值感

5.2 增進教師職業(yè)素養(yǎng)，優(yōu)化情緒勞動

情感體制理論認為，教師的情感表達應(yīng)在教育教學(xué)、人際互動、教師身份構(gòu)建三維框架下進行[30]，因此要做到：1）在教育教學(xué)中規(guī)范情緒表達。教師應(yīng)認識到深層扮演在建立信任和促進教學(xué)效果方面的長期優(yōu)勢。要引導(dǎo)教師積極表達情感、克服消極情緒，這不僅有助于維持情感秩序，也有助于充分發(fā)揮情感在教學(xué)中的引導(dǎo)作用。2）在人際互動中提高情緒感知。工作的互動性決定了教師情感的表演性質(zhì)。當(dāng)教師進人互動場域，就意味著教師呈現(xiàn)的情感應(yīng)符合共識法則，避免發(fā)生情感沖突。一旦退出互動場域，教師則無需隱藏自己的真實情感，自我法則將生效。避免情感沖突和虛假自我耗竭的關(guān)鍵在于促進教師從依賴表層情緒勞動轉(zhuǎn)化為主動運用深層情緒勞動，這需要教師提升情緒感知與調(diào)節(jié)能力。3）在身份構(gòu)建中培養(yǎng)職業(yè)認同。教師工作的育人性質(zhì)要求特教教師對特教職業(yè)產(chǎn)生高度的價值認同，情緒勞動在其中扮演著重要角色。一方面，積極正向的情感經(jīng)驗有助于深化職業(yè)認同，具有高度職業(yè)認同的教師在教學(xué)活動中更傾向于展現(xiàn)出良好的人際互動。另一方面，特教教師的互動對象包括學(xué)生、家長、同事等。因此，在不同互動場景中需要構(gòu)建不同的身份認同。學(xué)校管理者應(yīng)認識到深層情緒勞動對維持特教教師職業(yè)認同的重要性，通過營造支持性組織氛圍、提供情緒管理培訓(xùn)和建立同伴支持機制等方式，幫助教師在多重互動角色中更真誠地運用情緒，減少表層扮演帶來的身份割裂感

5.3加強專業(yè)發(fā)展以提升情緒智力

情緒智力是影響特教教師工作活力的關(guān)鍵因素。因此要做到：1）組織專業(yè)培訓(xùn)。情緒智力可以通過系統(tǒng)培訓(xùn)得到提高[31]。特殊教育是高情緒勞動職業(yè)，應(yīng)將教師情緒智力培訓(xùn)納入組織培訓(xùn)計劃，從而提高特教教師監(jiān)控和管理情緒的能力。2）減少角色沖突。教師角色常常會與其他角色產(chǎn)生沖突。最常見的是工作與家庭沖突，情緒智力可以有效調(diào)節(jié)這一矛盾。因此，應(yīng)重視情緒智力的調(diào)節(jié)作用，通過情緒智力發(fā)展來減少各種角色之間的沖突。3）正確評價自我。包括正確識別情緒、學(xué)會自我反思、設(shè)定改進目標(biāo)，并根據(jù)自我評價結(jié)果，制定提高情緒智力的具體策略，并在實踐中不斷習(xí)得新的情緒處理技巧。

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