童謠輔助智力障礙兒童繪本閱讀的策略探析

在人類的童年時期，文學與音樂是相互融合、渾然一體的。12歲以前的兒童對音樂的反應能力較強，音樂治療成為矯正兒童行為、消除障礙的有力方法[]。童謠是兒童最早接觸到的文學樣式之一，其特征與音樂相類，具有極強的韻律性和節(jié)奏感。繪本與童謠的結(jié)合，既可讓繪本內(nèi)容得到延伸，又可讓童謠的節(jié)奏與韻律有所依托。教育部發(fā)布的《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》對閱讀領(lǐng)域目標作出了明確要求：智力障礙學生要能閱讀簡單的繪本或文學作品，累計閱讀繪本或圖書18本以上；累計誦讀或背誦詩歌18＼～50首[2]。借助童謠輔助智力障礙兒童繪本閱讀，既能增強他們的閱讀興趣，也契合課程的培養(yǎng)目標。

有學者指出，在繪本閱讀教學中融合音樂活動，能使繪本教學的結(jié)構(gòu)更加合理，更有助于兒童理解繪本的內(nèi)容和情感[3]。童謠輔助的繪本閱讀活動以繪本故事為主線，遵循音樂教育理念，融合朗讀、律動、樂器演奏等多種表現(xiàn)形式，能讓兒童置身于情境中，與不同角色產(chǎn)生連接，真正感受到童謠的魅力、繪本的樂趣及不同角色所傳遞的情緒。經(jīng)過文獻梳理、長期觀察與實踐研究，并結(jié)合《培智學校義務教育唱游與律動課程標準（2016年版）》關(guān)于提升或改善智力障礙兒童在聽覺、語言、動作、溝通等方面能力的要求[4]，筆者總結(jié)了童謠輔助智力障礙兒童繪本閱讀的三大策略。

一、以生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)實施童謠遷移策略

繪本中蘊含音樂要素，童謠中也蘊含著繪本故事。童謠遷移策略是指以生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，將貼合智力障礙兒童生活實際的童謠遷移到繪本教學中。在智力障礙兒童成長過程中，有許多經(jīng)典傳唱、朗朗上口的童謠，例如《五只小鴨子》：“5只小鴨子跑出去玩耍/翻過了高山走得很遠呀/鴨媽媽說嘎嘎嘎/只有4只小鴨子回來了/4只小鴨子跑出去玩耍翻過了高山走得很遠呀/鴨媽媽說嘎嘎嘎/只有3只小鴨子回來了1只小鴨子跑出去玩耍/翻過了高山走得很遠呀/鴨媽媽說嘎嘎嘎/沒有小鴨子回來呀/鴨媽媽出去找小鴨/5只小鴨子回來啦！\"這首童謠詞意簡單，詞句之間循環(huán)重復，符合智力障礙兒童的認知特點。各大視頻網(wǎng)站均有與這首童謠配套的視頻，教師可將視頻中的畫面進行截圖編輯，或使用AI軟件、小程序生成圖片，自制繪本。在繪有5只小鴨子的畫面中，教師在每只小鴨子的下方添加一個“·”，五只小鴨子就對應五個“·”，后續(xù)畫面以此類推。在教學過程中，教師先借助童謠吸引兒童注意力，激發(fā)兒童學習興趣，接著用小棒指著自制圖文，引導兒童保持注意力并初步感受童謠，先點數(shù)小鴨子的數(shù)量，再將其和數(shù)字5進行對應，帶領(lǐng)兒童感受數(shù)與量的對應關(guān)系，從而引導兒童認識并理解5以內(nèi)的數(shù)。如果兒童學有余力，教師可基于繪本內(nèi)容開展拓展活動，如圖形匹配、數(shù)字書寫等。童謠最后一句為“鴨媽媽說嘎嘎嘎/5只小鴨子回來啦！”教師在唱讀時，可將“嘎嘎嘎”語調(diào)降低、節(jié)奏放慢并帶著難過的表情，到“5只小鴨子回來啦\"轉(zhuǎn)為歡快的語調(diào)配合喜悅的表情，在節(jié)奏的變化中讓學生感受鴨媽媽由傷心難過轉(zhuǎn)為喜悅的心情變化。

二、以能力泛化為目的實施童謠改（創(chuàng)）編策略

科學、合理、有針對性地將符合智力障礙兒童身心發(fā)展和生活經(jīng)驗的繪本改編、創(chuàng)編為童謠，是教師借助童謠輔助兒童進行繪本閱讀的重要方式。繪本改（創(chuàng)）編童謠的學習，能幫助智力障礙兒童在生活中面臨相似情景、相似問題時，充分調(diào)動知識儲備，以樂觀、積極的情緒面對問題、解決問題。例如，繪本《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》講述了一個關(guān)于克服恐懼的故事，它用簡潔、重復的語句展現(xiàn)出鱷魚和牙醫(yī)的心理斗爭，為兒童帶來了一次極佳的生活教育。教師可以配合《兩只老虎》兒歌樂譜，將繪本內(nèi)容改編為童謠（見圖1）。

在熟悉的旋律中，兒童不僅學習了保護牙齒的方法，還體會到了鱷魚和牙醫(yī)互相害怕而又故作鎮(zhèn)定的心理過程。智力障礙兒童大多存在構(gòu)音、語流方面的問題，主要表現(xiàn)為說話時音調(diào)、音量不能很好地控制在正常范圍內(nèi)。而童謠由于其韻律性，在朗讀時，每個字的音調(diào)、音長往往有著較為明顯的區(qū)別。例如，在上文改編的童謠中，第一句歌詞的聲調(diào)主要由平聲和去聲組成，在朗讀時，平聲字的發(fā)音時間通常比去聲字長。教師可利用這一特征，在朗讀童謠的過程中培養(yǎng)兒童的音調(diào)、音量控制能力和節(jié)奏感知能力。

又如，《小熊寶寶》是一本行為習慣指導繪本，書中精致的圖畫和簡單的語言貼合智力障礙兒童的認知特點和能力水平，可以用來引導兒童養(yǎng)成良好的行為習慣。在《小熊寶寶一一你好》分冊的教學中，教師可借助《小星星》樂譜改編繪本內(nèi)容（見圖2）。

智力障礙兒童說話時會出現(xiàn)音量過大、過小或有氣聲的情況。趙元任先生在《國音新詩韻》中提出，陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調(diào)在發(fā)音時，聲音強度分別表現(xiàn)為輕、輕、重、重。這首創(chuàng)編童謠是四四拍節(jié)奏，四四拍一般以強、弱、次強、弱劃分力度，每句起始都是上聲，發(fā)音較重，結(jié)束部分多為平聲，發(fā)音較輕，音調(diào)呈現(xiàn)出的重、輕變化，與四四拍節(jié)奏力度的強弱基本一致。在童謠朗讀過程中，教師可對兒童進行輕重音訓練，提升兒童的語言能力。

三、以協(xié)調(diào)發(fā)展為導向?qū)嵤┞蓜佑螒虿呗?/p>

智力障礙兒童的運動能力發(fā)展較為遲緩，表現(xiàn)為明顯的運動協(xié)調(diào)困難和肌肉力量不足。律動是指有規(guī)律的運動，是經(jīng)過藝術(shù)提煉，富有韻律感、節(jié)奏感的身體動態(tài)，動作的幅度較小、活動量不大，易被智力障礙兒童接受。心理學“記憶痕跡\"理論認為，記憶聯(lián)系越是經(jīng)常和強烈，該記憶的聯(lián)想和回憶就越容易，將身體反應與語言反應聯(lián)系起來，更容易形成記憶。瑞士音樂家、教育家達爾克羅茲提出了體態(tài)律動學，即通過身體對音樂的感知來表現(xiàn)內(nèi)心的情感。對于智力障礙兒童熟悉、喜愛的繪本，教師可通過設(shè)計開展律動游戲來引導兒童身臨其境地感知和理解繪本內(nèi)容。這不僅能促進智力障礙兒童的語言能力、理解能力和肢體協(xié)調(diào)能力的提升，而且有利于培養(yǎng)兒童的團隊合作意識。

例如，繪本《種種子》：“點點，種下種子；磨磨，磨成面粉；揉揉，揉成面團；捏捏，捏成餃子，下到鍋里煮一煮。\"繪本中動詞較多，教師可結(jié)合律動游戲手指操幫助學生理解繪本內(nèi)容。智力障礙兒童通常受限于肌張力和神經(jīng)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性，精細動作能力不足。手指操能鍛煉兒童的手部動作，如食指伸展、單手握拳、揉、捏、撈、攪等，讓兒童在娛樂中提升精細動作能力。又如，繪本《蹦》的插圖為不同動物蹦起來的夸張造型，很容易吸引兒童注意。教師可在根據(jù)繪本創(chuàng)編童謠“青蛙/青蛙/蹦/蹦/蹦蹦蹦…\"的基礎(chǔ)上，讓兒童通過身體感受、動作模仿、律動引導，自發(fā)地表現(xiàn)繪本中每種動物蹦起來的姿態(tài)。蹦的動作分為預備姿勢、起跳階段、騰空階段和落地緩沖，是感覺統(tǒng)合訓練的重要項目，兒童能通過蹦的動作促進自身前庭感覺的統(tǒng)合，從而培養(yǎng)平衡感。在繪本《蹦》的教學中，教師可在朗讀童謠時，利用不同的音長輔助學生分解動作，即前兩個“蹦\"字音拉長，后幾個“蹦”發(fā)音較為短促，讓智力障礙兒童在富有節(jié)奏感的童謠中完成蹲下、擺臂、起跳、屈膝緩沖落地。學生掌握動作之后，教師可進一步設(shè)計“青蛙過河\"的游戲，用綠色地墊模擬荷葉，引導兒童逐格跳躍。

借助童謠輔助繪本閱讀，不僅能讓繪本“活\"起來，還能豐富童謠的生命力，賦予其更深刻的內(nèi)涵。在童謠輔助繪本閱讀的過程中，教師應用適切的期待、適切的內(nèi)容、適切的支持，拓寬智力障礙兒童的視野，豐富其情感體驗，激發(fā)兒童思維活力，提高其想象力和創(chuàng)造力。在實際教學中，教師可借助 ?_1+1+N，?_? 教學模式挖掘繪本資源，其中， ^?1+1 ”指的是繪本 + 童謠，“N\"指不同學科。以繪本《熊貓體操》為例，教師可進行繪本 + 童謠 + 語言（引導學生看圖說話，說一說畫面中的體操形態(tài)，如郁金香、小飛機、小飯團等）繪本 + 童謠 + 體育（將繪本內(nèi)容編排成節(jié)奏感強的口令操）繪本 ⁺ 童謠 + 律動（將繪本內(nèi)容進行簡要梳理，配合手指動作改編童謠，如“點點點，小熊貓；點點點，郁金香；點點點，小飛機”）等不同形式的學科融合。同時，教師應結(jié)合學生年齡階段及學習特點，綜合運用適切的閱讀策略。針對培智低年級學生，可開展以童謠為輔，親子共讀、繪本拓展活動為主的教學活動，激發(fā)學生閱讀興趣；針對培智中年級學生，可通過童謠引導、體驗參與、表達轉(zhuǎn)述、聯(lián)結(jié)生活等方法建構(gòu)和實踐繪本閱讀；針對培智高年級學生，則應注重知識的理解與運用，可通過擬定繪本閱讀計劃，引導學生自主閱讀。通過童謠遷移策略、童謠改（創(chuàng)）編策略、律動游戲策略開展童謠輔助繪本閱讀，不僅能讓智力障礙兒童進一步感受到童謠的魅力，還能為兒童認知、行為、社會情緒能力的提升提供一定支持，促進兒童健康發(fā)展。 ⑤

【參考文獻】

[1]陳麗霞，王寶龍.從音樂治療學談起：論音樂對疾病治療的價值與方法[J」.烏魯木齊職業(yè)大學學報，2006（4）：97-100.

[2]中華人民共和國教育部.培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）S.北京：人民教育出版社，2018.

[3]林舒怡.幼兒園中班繪本與音樂活動相結(jié)合的實踐研究[D].上海：上海師范大學，2018.

[4]沈劍娜.《培智學校義務教育唱游與律動課程標準》解讀[J].現(xiàn)代特殊教育，2018（5）：36-38

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）