職業(yè)教育跨界學(xué)習(xí)機(jī)制及啟示

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）02-0090-07

職業(yè)教育作為一個具有地域異質(zhì)性的教育類型，在不同國家、不同地區(qū)展現(xiàn)出多樣化的組織方式。從整個世界職業(yè)教育現(xiàn)狀來看，職業(yè)教育可分為兩種模式：一是以學(xué)校教育為基礎(chǔ)的職業(yè)技術(shù)教育，即學(xué)習(xí)者大部分時間處于校內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境，并在校內(nèi)學(xué)習(xí)即將結(jié)束時進(jìn)行實習(xí)；二是以工作實踐為基礎(chǔ)的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，在這一階段，實習(xí)者主要在工作場所進(jìn)行實踐，但仍接受相應(yīng)的培訓(xùn)以便更好地適應(yīng)當(dāng)前或未來工作需求。盡管基于學(xué)校的職業(yè)教育與基于工作的職業(yè)培訓(xùn)的發(fā)展均已較為成熟，但關(guān)于受教育者在學(xué)校與工作場所之間進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換的相關(guān)研究仍較為薄弱。如若受教育者無法將其在不同環(huán)境中所獲得的知識與經(jīng)驗有效聯(lián)系，其在過往教育實踐中所習(xí)得的知識與能力或?qū)⒃陂L時間的工作實踐中逐漸消退，而其在實習(xí)或正式工作中所獲得的經(jīng)驗亦難以替代通過教育或培訓(xùn)得到的知識。因此，聚焦于職業(yè)教育學(xué)習(xí)者實現(xiàn)校企角色的有效過渡與轉(zhuǎn)化，是職業(yè)教育的必然發(fā)展趨勢

一、職業(yè)教育邊界跨越的理論基礎(chǔ)

相比于普通教育，職業(yè)教育最典型的特征是學(xué)校與工作實踐之間存在界限。職業(yè)教育中的實習(xí)階段是學(xué)習(xí)者參加工作場所實踐的時期，也是銜接學(xué)校環(huán)境與工作環(huán)境的關(guān)鍵階段。因此，學(xué)習(xí)者必然要進(jìn)行基于二者差異性環(huán)境的過渡性適應(yīng)。

（一）遷移理論與邊界跨越概論

職業(yè)教育除了注重專業(yè)知識傳授的傳統(tǒng)課程外，對于實踐與經(jīng)驗積累的活動性課程也有所側(cè)重。深人思考如何有效組織和實施職業(yè)教育，研究者要著眼于學(xué)校與工作場所之間的過渡機(jī)制。本研究對研究過渡機(jī)制的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)其主要的研究范式仍以比較研究為主，比較研究旨在分析學(xué)校與工作場所之間的差異與轉(zhuǎn)移過程[1]。盡管比較研究作為主流方法具有其重要性，但也有其自身的局限性。相對而言，從邊界跨越的理論視角出發(fā)展開研究，可以提供一種更具理論深度且富有成效的替代路徑，能夠深入揭示職業(yè)教育中所包含的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)與機(jī)遇。這一視角為實習(xí)者在學(xué)校與工作之間的動態(tài)轉(zhuǎn)化提供了新的認(rèn)知框架，拓展了對于職業(yè)教育學(xué)習(xí)的理論認(rèn)知。

對職業(yè)教育領(lǐng)域不同環(huán)境間過渡的研究，已積累了豐碩的成果。有學(xué)者認(rèn)為，這一過渡過程通常被構(gòu)建為知識遷移現(xiàn)象，重點關(guān)注學(xué)生在學(xué)校環(huán)境中所學(xué)知識在工作環(huán)境中的應(yīng)用[2]。知識遷移的基本假設(shè)是，個體在某一節(jié)點構(gòu)建的知識能夠以通用形式適用于新的情境。然而，盡管知識與能力的遷移在學(xué)習(xí)過程中被廣泛討論，其局限性也不可忽視。知識與技能并非個體的專有財產(chǎn)，而是分布在人類、程序及機(jī)器之間，形成橫跨個人和系統(tǒng)的分布式認(rèn)知現(xiàn)象。實證研究表明，工作場所的問題解決與明確任務(wù)的完成有顯著不同，工作情境中的持續(xù)情境化與再情境化過程使日常工作與學(xué)習(xí)之間的界限更加明顯。因此，動態(tài)情境下的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂知識遷移有本質(zhì)區(qū)別，學(xué)習(xí)不僅是個體努力的結(jié)果，更是社會互動與合作的復(fù)雜產(chǎn)物。這意味著，單純以個人任務(wù)為導(dǎo)向的知識遷移理論在職業(yè)教育學(xué)習(xí)過程中顯得過于簡化。職業(yè)教育的學(xué)習(xí)應(yīng)被視為跨越邊界的復(fù)雜社會實踐，涵蓋多重參與者、物質(zhì)資源與情境化的動態(tài)關(guān)系。深人理解這一過程，有助于全面理解學(xué)習(xí)者在學(xué)校與工作場所間的學(xué)習(xí)與過渡機(jī)制，從而推動職業(yè)教育課程設(shè)計與教學(xué)實踐的發(fā)展。

遷移理論在職業(yè)教育領(lǐng)域的局限性尤為明顯，難以充分解釋學(xué)生或?qū)W習(xí)者在學(xué)校與工作環(huán)境間頻繁流動所引發(fā)的復(fù)雜學(xué)習(xí)過程。因此，學(xué)術(shù)界主張構(gòu)建一種更具互動性且不受固定化限制的模式，以全面探討職業(yè)教育中的學(xué)習(xí)機(jī)理。伴隨這一倡議，越來越多的學(xué)者傾向于從跨界視角來審視學(xué)校與工作場所之間的過渡過程。邊界跨越研究基于社會發(fā)展形態(tài)和文化歷史傳統(tǒng)，將教學(xué)、學(xué)習(xí)和實踐等多個系統(tǒng)納入分析。這一多系統(tǒng)分析框架有效考察了不同系統(tǒng)之間的連續(xù)性與差異性，同時保持了集體學(xué)習(xí)過程的完整性。邊界跨越研究尤其關(guān)注系統(tǒng)間的銜接關(guān)系，避免將學(xué)習(xí)過程簡化為孤立的知識傳遞或靜態(tài)的技能遷移。與傳統(tǒng)遷移理論相比，邊界跨越理論更能揭示職業(yè)教育中的動態(tài)學(xué)習(xí)過程，特別是學(xué)習(xí)者在不同文化、社會和技術(shù)情境中的實踐性認(rèn)知與社會性學(xué)習(xí)的深度交織。

（二）邊界與邊界跨越的概念界定

在探討“邊界跨越\"概念之前，需明確“邊界\"的定義。與“遷移\"類似，“邊界\"是一種教育隱喻，關(guān)注的是社會文化而非物理空間的劃分。社會文化邊界如同物理邊界一樣具有客觀存在的特點，學(xué)校的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和某些職業(yè)的資格認(rèn)證體現(xiàn)了這一點。這些邊界不僅維護(hù)了專業(yè)性與合法性，還可為教育體系的結(jié)構(gòu)化提供基礎(chǔ)。然而，邊界這一客觀存在可能導(dǎo)致職業(yè)教育主體間的溝通不暢和協(xié)作困難。實習(xí)生在校企合作中，面臨不同的文化、規(guī)則與結(jié)構(gòu)，常常感受到跨越邊界的困難與障礙。這些邊界限制了跨領(lǐng)域的互動，可能造成學(xué)習(xí)的斷裂與資源的隔離。因此，如何有效跨越這些邊界，成為職業(yè)教育研究的核心議題之一。

基于已有文獻(xiàn)，教育理論中的“邊界\"可界定為“導(dǎo)致行動或互動不連續(xù)的社會文化差異\"[3]。這一定義揭示了社會文化邊界在教育中的雙重作用：一方面，它通過劃定領(lǐng)域保障教育與職業(yè)的專業(yè)化；另一方面，它也可能阻礙不同主體之間的有效溝通與協(xié)作，妨礙跨界學(xué)習(xí)。因此，對邊界跨越理論的研究不僅聚焦于識別與理解邊界，更重要的是探索如何通過跨越邊界促進(jìn)學(xué)習(xí)者在多元環(huán)境中的知識整合與能力提升。

當(dāng)行動或互動未能如預(yù)期產(chǎn)生理想效果，或未展現(xiàn)出預(yù)期效果的趨勢時，便可被視為一種不連續(xù)狀態(tài)[4]。在職業(yè)教育領(lǐng)域，這種不連續(xù)性通常體現(xiàn)在理論與實踐、不同實踐間的差異引發(fā)的矛盾。例如，學(xué)校常采用綜合素質(zhì)測評或?qū)I(yè)技能評定等方式對實習(xí)生的能力進(jìn)行評價，而部分工作單位的主管對這種評價方式并不認(rèn)可，認(rèn)為這些評估過于籠統(tǒng)，無法準(zhǔn)確反映實習(xí)生的實際能力。這種分歧的根源在于，學(xué)校傾向于采用標(biāo)準(zhǔn)化的評估形式，這些形式適用于跨項目和跨環(huán)境；而工作單位的主管則更關(guān)注實習(xí)生在特定職業(yè)中所需的具體技能與實際操作能力。當(dāng)評估或溝通機(jī)制未能順暢運(yùn)作時，這種差異可被視為邊界的不連續(xù)性。

根據(jù)對“邊界\"的理論闡釋，可以將“邊界跨越\"定義為在不同實踐之間建立或恢復(fù)連續(xù)性的努力。這種努力可以在不同的層面上找尋到。諸如：在個體層面，邊界跨越可以是一個學(xué)生試圖連接兩個或多個不同的工作場所并行參與；在群體層面，邊界跨越可以是學(xué)校教師團(tuán)隊與工作場所主管建立合作關(guān)系；在機(jī)構(gòu)層面，邊界跨越可以是學(xué)校機(jī)構(gòu)與社會組織建立合作關(guān)系，以促進(jìn)學(xué)生的雙重軌跡發(fā)展。

二、職業(yè)教育邊界跨越學(xué)習(xí)機(jī)制

學(xué)生在校企身份轉(zhuǎn)化這一邊界跨越過程中是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的？又具有哪些特殊性？這是幫助職業(yè)教育學(xué)生順利完成校企身份轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵問題。根據(jù)邊界跨越理論，結(jié)合學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知規(guī)律、專業(yè)發(fā)展趨勢和社會多重影響在內(nèi)的因素進(jìn)行概念化分析，可以揭示出這一跨界存在的四種主要學(xué)習(xí)機(jī)制，即認(rèn)識、協(xié)調(diào)、反思與轉(zhuǎn)變。

（一）認(rèn)識機(jī)制

關(guān)于邊界跨越理論的研究，大多研究將認(rèn)識作為出發(fā)點來描述學(xué)習(xí)。在這些研究中，一個或多個實踐身份研究是最為關(guān)鍵的，并且出現(xiàn)了關(guān)于這些實踐角色如何區(qū)分或互補(bǔ)的新見解。這種新見解并不一定意味著要正面克服不連續(xù)狀態(tài)，而是在認(rèn)識過程中完成合乎自身發(fā)展與社會需要的共存。

在職業(yè)教育與培訓(xùn)中，認(rèn)識過程通常被刻意強(qiáng)調(diào)和突出。就烹飪專業(yè)教育來說，其通過服裝來激發(fā)認(rèn)同感，比如廚師帽子的高度、領(lǐng)帶的顏色等。當(dāng)學(xué)生在團(tuán)隊中改變角色時，他們也會更換衣服，這些儀式感行為有助于他們了解廚房中不同的角色和任務(wù)。學(xué)生通過這種方式，了解到不同實踐課程有哪些差異，以及這些不同如何合理地共存。

在已有的教育田野研究記錄中，研究者注意到每名學(xué)生喜歡與其他同學(xué)進(jìn)行經(jīng)驗分享或交流一些事情，在這個過程中更好地了解不同的實習(xí)單位或崗位情況，同時也通常表現(xiàn)出越來越多的自我喜好傾向和日益增長的自我身份認(rèn)同。例如，某些化學(xué)實驗室技術(shù)員喜歡為健康問題服務(wù)的“軟\"（有機(jī)）化學(xué)，而另一些化學(xué)實驗室技術(shù)員則被生產(chǎn)工業(yè)用品所需的“硬”（無機(jī)）化學(xué)所吸引。這些不同的認(rèn)識幫助他們在特定的實習(xí)中做出選擇，并且對其職業(yè)生涯規(guī)劃產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

一份研究報告記錄了在一家“精細(xì)化工廠”中不同的認(rèn)識機(jī)制發(fā)生作用的例子[5]357。盡管化工廠與職業(yè)院校相鄰，甚至因為多年的良好合作關(guān)系，二者之間有相通的側(cè)門，但在實習(xí)期間，化工廠和職業(yè)學(xué)校之間的門是故意鎖上的，學(xué)生不得不繞道進(jìn)入工廠。這一措施的設(shè)計者認(rèn)為，這種強(qiáng)制規(guī)定的物理邊界會成為實習(xí)生心態(tài)轉(zhuǎn)變的助力。而在工廠，穿上特制廠服的實習(xí)生也開始思考如何表現(xiàn)得與其學(xué)生階段有所不同。這種轉(zhuǎn)變似乎可以通過建立一個明確的物理邊界來明確和突出。工作管理人員與職業(yè)教育教師都認(rèn)為，一扇隨意敞開的門會讓實習(xí)生在潛意識下以不改變自身心態(tài)的狀態(tài)進(jìn)人工廠。因此，保持角色之間的界限并使這些角色的職責(zé)明確，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件。

一般來說，學(xué)生、實習(xí)生或?qū)W徒在學(xué)習(xí)過程中，通常需要認(rèn)識過程來界定各種角色的責(zé)任和分工。而當(dāng)這些基本認(rèn)識完成后，角色之間形成了有效的合作時，我們就可以稱之為協(xié)調(diào)。

（二）協(xié)調(diào)機(jī)制

跨界情況下的協(xié)調(diào)，是指通過開發(fā)或利用工具和特定程序，以便在不同實踐間建立或維持有效的合作關(guān)系。協(xié)調(diào)過程旨在以最小的交互成本在各實踐中更高效地完成工作[6]。在職業(yè)教育與培訓(xùn)中，能力概況、評估表和資格文件等工具在不同實踐中扮演著多樣化的角色。近年來，由于信息、通信技術(shù)的高度靈活性和可獲得性，這些技術(shù)在協(xié)調(diào)機(jī)制中得到了廣泛應(yīng)用。學(xué)生可以借助在線社區(qū)、常見問題解答等工具形成支持系統(tǒng)，從而拓展學(xué)習(xí)的廣度與深度。通過這種方式，學(xué)生能夠自主協(xié)調(diào)來自多個實踐的資源，以完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在前述化工廠的實例中，學(xué)生設(shè)計了一個開源操作系統(tǒng)，以協(xié)調(diào)不同團(tuán)隊（如營銷、銷售、生產(chǎn)和工廠管理）之間的運(yùn)行過程。該系統(tǒng)作為邊界對象，以多樣化的方式滿足各團(tuán)隊學(xué)生的信息需求。在智能手機(jī)普及的時代，手機(jī)本身也成為可靠的協(xié)調(diào)工具，學(xué)生和員工無論何時何地均可攜帶，此舉為實習(xí)生提供了便捷地利用學(xué)校資源的機(jī)會，同時，他們能夠通過手機(jī)將有趣的工作場景反饋到學(xué)校。護(hù)理培訓(xùn)研究中發(fā)現(xiàn)，護(hù)士實習(xí)生在實習(xí)期間經(jīng)常使用智能手機(jī)查找信息。大多數(shù)學(xué)生每周至少進(jìn)行一次對指導(dǎo)方針、協(xié)議及“經(jīng)驗法則\"的搜索，部分學(xué)生甚至每日查閱病人記錄和參考書。約一半的學(xué)生習(xí)慣做個人筆記，而所有學(xué)生則在手機(jī)上記錄“待辦事項\"清單，并記錄同事或病人提出的問題[5]358。

這些例子說明，在不同實踐下分布式工作所用到的中介工具的重要性。互動協(xié)調(diào)是保持工作順利進(jìn)行所必需的條件，而連續(xù)性是可以通過協(xié)調(diào)機(jī)制來建立或恢復(fù)的。因此，我們可以說跨界學(xué)習(xí)是可以通過協(xié)調(diào)來促進(jìn)的。

（三）反思機(jī)制

第三種機(jī)制可稱為反思機(jī)制，或觀點形成與采納機(jī)制。這一機(jī)制相比于認(rèn)識和協(xié)調(diào)機(jī)制更進(jìn)一步，因為個體或群體通過將自身觀點與他人觀點相結(jié)合進(jìn)行思考與反思，從而形成獨(dú)特的視角，并學(xué)會通過他人的眼光審視自己的實踐[7J5，這一過程不僅能產(chǎn)生相互的意義，還可能促成觀點或知識的整合。在職業(yè)教育與培訓(xùn)中，某些職業(yè)學(xué)校為即將畢業(yè)的實習(xí)生提供教師實習(xí)機(jī)會，使他們能夠通過參與培養(yǎng)學(xué)生的過程反思自身的學(xué)習(xí)狀況。通過這種換位思考，學(xué)生能夠更有效地以教師的視角評估自己的表現(xiàn)。

在阿克爾曼（Akkerman）的研究報告中，有一個典型的實習(xí)生從新的角度進(jìn)行反思學(xué)習(xí)的例子[8]。這位實習(xí)生已掌握了實驗室中測量方法重復(fù)性的公式。在理想情況下，測量方法在相同條件下應(yīng)產(chǎn)生一致的結(jié)果，但實際操作中總會存在一定的變化。盡管這位實習(xí)生從學(xué)校導(dǎo)師那里學(xué)習(xí)了一個公式（標(biāo)準(zhǔn)差乘以根號2），但他的工作導(dǎo)師對此表示不滿意，認(rèn)為這一公式會使得他們方法的可重復(fù)性顯得很差。工作主管習(xí)慣于僅使用標(biāo)準(zhǔn)偏差公式，未考慮“乘以根號2\"的情況。為了解決這一爭議，學(xué)校與工作單位經(jīng)過進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，在所有48個工作場景中，“乘以根號2\"僅在兩種特殊情況下才是必要的。因此，工作主管基于經(jīng)驗總結(jié)的假設(shè)認(rèn)為，“乘以根號2”是不必要的。經(jīng)過與學(xué)校和工作主管的溝通，這位實習(xí)生意識到可重復(fù)性的概念遠(yuǎn)比他在學(xué)校學(xué)習(xí)時理解的要復(fù)雜得多，必須在實際工作中學(xué)會靈活應(yīng)變。

（四）轉(zhuǎn)變機(jī)制

邊界跨越式學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)思維與行為的雙重轉(zhuǎn)變。在這一轉(zhuǎn)變過程中，既往的固定做法會發(fā)生變革，從而在實踐中引發(fā)一定程度的創(chuàng)新。職業(yè)教育學(xué)校與工作單位之間的合作，有時會催生新的實踐模式。幾年前，一些精細(xì)化工廠的職業(yè)教育實習(xí)生反映了一個普遍問題：從了解工藝技術(shù)的理論背景到熟練應(yīng)用這些技術(shù)，通常需要較長的適應(yīng)期，而在高危險性環(huán)境中，學(xué)習(xí)成本往往不可接受。經(jīng)過工作單位、職業(yè)學(xué)校與學(xué)生之間的有效溝通，相關(guān)課程的學(xué)習(xí)模式得以轉(zhuǎn)變。職業(yè)教師與工廠技術(shù)主管緊密合作，重新設(shè)計并安排了課程。在為期8周的專業(yè)培訓(xùn)中，實習(xí)生每周有3天在學(xué)校學(xué)習(xí)特定機(jī)器和工藝的理論知識，其余時間則在工作場所深人了解工藝并實際操作設(shè)備。盡管這種新安排提高了學(xué)習(xí)與監(jiān)督的成本，但為職業(yè)教育學(xué)生的成長奠定了良好的基礎(chǔ)[5]360

轉(zhuǎn)變機(jī)制體現(xiàn)了邊界跨越式學(xué)習(xí)在思維與行為上的雙重變革，通過重新審視固定做法，促使創(chuàng)新實踐的形成。在職業(yè)教育與工作單位的跨界合作中，有效的溝通不僅解決了實際問題，還催生了新的課程設(shè)計與實踐模式。在對學(xué)習(xí)過程的反思與調(diào)整中，相關(guān)課程被優(yōu)化，以更好地結(jié)合理論與實踐。盡管這可能導(dǎo)致更高的學(xué)習(xí)和監(jiān)督成本，卻為學(xué)生的成長與職業(yè)發(fā)展奠定了堅實基礎(chǔ)。實習(xí)生在實踐中不斷糾正錯誤，從而實現(xiàn)個人能力的顯著提升，最終轉(zhuǎn)變?yōu)楹细竦膶I(yè)人才。這一機(jī)制彰顯了在動態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境中，有關(guān)部門如何通過合作與創(chuàng)新有效提升教育效果，促進(jìn)學(xué)生在職業(yè)場所的適應(yīng)與發(fā)展，進(jìn)而在復(fù)雜的社會文化背景中增強(qiáng)其職業(yè)素養(yǎng)與競爭力。

三、邊界跨越學(xué)習(xí)機(jī)制對職業(yè)教育的啟示

（一）認(rèn)識機(jī)制的啟示—職業(yè)教育中的實踐身份共存與發(fā)展

職業(yè)教育中的實踐身份共存與發(fā)展問題，實質(zhì)是認(rèn)識機(jī)制的延伸與拓展。其核心在于對不同實踐身份之間共存關(guān)系的理解與闡釋。在職業(yè)教育的學(xué)科改革中，學(xué)生的身份并非固定不變，而是隨著其在不同情境中的不同角色扮演而逐漸變化與交融。不同實踐身份的共存，不僅僅是學(xué)生在不同角色之間的簡單轉(zhuǎn)換，而是其在多重實踐中獲得的深刻理解與經(jīng)驗積累的結(jié)果。通過這種機(jī)制，學(xué)生得以從多角度審視職業(yè)實踐，并逐步建立起對職業(yè)領(lǐng)域的全面認(rèn)知。這一認(rèn)識過程既是職業(yè)身份的建構(gòu)過程，也是職業(yè)教育體系中至關(guān)重要的一環(huán)。

在職業(yè)教育中，理論與實踐的關(guān)系常被視為兩種對立的存在。在學(xué)科改革中，學(xué)校應(yīng)該通過引入靈活的課程設(shè)計，將理論與實踐之間的對立關(guān)系轉(zhuǎn)化為一種共存的狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，學(xué)生通過多種實踐身份的轉(zhuǎn)變和交融，能夠更為靈活地在理論與實踐之間穿梭，并最終在職業(yè)目標(biāo)的實現(xiàn)過程中找到適合自身發(fā)展的路徑。

通過角色轉(zhuǎn)換所激發(fā)的實踐身份認(rèn)同，在職業(yè)教育中起到至關(guān)重要的作用。傳統(tǒng)的職業(yè)教育往往過分注重理論知識的傳授，而忽視了學(xué)生在不同職業(yè)身份中的體驗與認(rèn)同。邊界跨越理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不僅僅依賴于理論知識的積累，更依賴于他們在實踐過程中如何通過不斷的角色轉(zhuǎn)換來強(qiáng)化對職業(yè)身份的認(rèn)同。通過這一過程，學(xué)生不僅能夠理解不同職業(yè)身份之間的差異，還能更好地形成自己的職業(yè)認(rèn)同，從而使職業(yè)目標(biāo)更加明確。這種職業(yè)認(rèn)同的形成往往依賴于學(xué)生在實踐中的實際體驗，而不是形成于簡單的理論灌輸。因此，在職業(yè)教育的課程設(shè)計中，學(xué)校及相關(guān)部門應(yīng)該注重為學(xué)生提供多樣化的實踐機(jī)會，幫助他們通過不同角色的體驗，逐步明確自己的職業(yè)定

位和發(fā)展方向。

認(rèn)識機(jī)制所引發(fā)的職業(yè)身份認(rèn)同不僅局限于單一的職業(yè)角色，而是在多重實踐身份中得到發(fā)展。在職業(yè)教育教學(xué)過程中，學(xué)生往往同時扮演多重角色：他們既是理論知識的學(xué)習(xí)者，也是實踐經(jīng)驗的積累者；既是學(xué)生身份的持有者，也是未來職業(yè)身份的探索者。這種多重身份的交織與發(fā)展，使得學(xué)生在職業(yè)教育中能夠更為全面地理解職業(yè)實踐的復(fù)雜性。通過認(rèn)識機(jī)制，學(xué)生得以在多重職業(yè)身份的共存中找到平衡，并逐漸形成對職業(yè)實踐的深刻認(rèn)知。這不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也為其未來的職業(yè)發(fā)展提供了堅實的保障。

從更廣泛的視角來看，認(rèn)識機(jī)制的啟示不僅局限于學(xué)生的職業(yè)身份認(rèn)同，還涉及職業(yè)教育整體教學(xué)設(shè)計的理念更新。在職業(yè)教育改革的背景下，認(rèn)識機(jī)制提示我們，需要在課程設(shè)計中體現(xiàn)更多的靈活性和多樣性，以便更好地促進(jìn)學(xué)生在理論與實踐之間的自由穿梭。通過對多種實踐身份的體驗，學(xué)生得以在不同的職業(yè)情境中獲得不同的認(rèn)知體驗，從而更為全面地理解職業(yè)教育的本質(zhì)。通過這種共存機(jī)制，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再局限于單一的學(xué)科或知識體系，而是能夠從多重視角出發(fā)，全面把握職業(yè)教育中的各種實踐要素。

（二）協(xié)調(diào)機(jī)制的啟示—工具對象與多系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展

協(xié)調(diào)機(jī)制在職業(yè)教育中的應(yīng)用涉及跨學(xué)科、跨場域的多系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展，其關(guān)鍵在于對工具對象的有效運(yùn)用，促進(jìn)實踐的多元整合。工具對象是指那些在不同系統(tǒng)之間起到中介作用的物質(zhì)或非物質(zhì)實體，它們不僅承擔(dān)著信息傳遞的功能，而且在各實踐主體之間建立起跨界交流與合作的橋梁。職業(yè)教育中的工具對象具有高度的功能性和適應(yīng)性，它們能夠在不同實踐場景中被有效運(yùn)用，以實現(xiàn)不同系統(tǒng)之間的資源共享與協(xié)同操作。

在職業(yè)教育的背景下，工具對象的開發(fā)與應(yīng)用已成為實現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)的關(guān)鍵支撐。通過開發(fā)與應(yīng)用工具，學(xué)生能夠在多重身份和實踐角色之間靈活切換，從而積累跨界學(xué)習(xí)的豐富經(jīng)驗。工具對象不僅是系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展的載體，而且具備引導(dǎo)與反饋的功能。以評估表為例，作為一種典型工具，它不僅幫助學(xué)生明確其在實踐中的表現(xiàn)與不足，同時為教師提供了定量與定性相結(jié)合的評估依據(jù)。這種雙向互動的評估機(jī)制，使學(xué)生能夠更準(zhǔn)確地把握自身學(xué)習(xí)進(jìn)度，通過自主調(diào)整與優(yōu)化，不斷提升實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)。能力概況作為另一重要工具對象，提供了全面的職業(yè)能力評估框架，不僅涵蓋專業(yè)知識和技能的掌握情況，還能評估學(xué)生在跨界學(xué)習(xí)中的適應(yīng)能力與協(xié)作能力。通過該工具，學(xué)生能夠清晰識別自身職業(yè)發(fā)展方向，進(jìn)而進(jìn)行有針對性的學(xué)習(xí)與實踐，實現(xiàn)理論與實踐的相互促進(jìn)。這一系列工具對象的有效運(yùn)用，不僅增強(qiáng)了學(xué)生對復(fù)雜實踐環(huán)境的適應(yīng)能力，也為職業(yè)教育的有效實施提供了堅實保障。

（三）反思機(jī)制的啟示一 一視角整合與意義 共建

反思機(jī)制作為邊界跨越理論中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在職業(yè)教育中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。該機(jī)制不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)過程的深化，還推動了學(xué)生自我認(rèn)知的提升，其核心在于通過視角整合與意義共建來深化理解。在實踐中，反思機(jī)制要求學(xué)生通過將個人視角與他人視角進(jìn)行對比，形成對職業(yè)實踐的綜合性認(rèn)知。這種反思不僅是對知識的簡單回顧，而且是對知識在不同情境下應(yīng)用的深度探索和整合。

在職業(yè)教育的背景下，學(xué)生在實習(xí)過程中面臨的實際問題和挑戰(zhàn)，通常與學(xué)術(shù)理論存在一定的差距。通過反思機(jī)制，學(xué)生能夠?qū)W(xué)術(shù)理論與實際操作相結(jié)合，進(jìn)而對自身學(xué)習(xí)過程中的問題和困難形成新的理解。例如，學(xué)生在實習(xí)過程中，通過對實際工作情境的觀察和參與，能夠從工作主管的反饋和指導(dǎo)中獲得對專業(yè)技能的具體應(yīng)用洞察。這種洞察不僅幫助學(xué)生識別和糾正理論與實踐之間的偏差，還促使他們在實際工作中應(yīng)用和調(diào)整理論知識，從而提升職業(yè)能力。

反思機(jī)制的實施涉及多個層面。在個體層面，學(xué)生需要主動對自己在實習(xí)中遇到的問題進(jìn)行反思，通過與同事、主管及教師的互動，形成多角度的理解。這種理解過程不僅涉及對理論知識的重新審視，還包括對實際操作的經(jīng)驗總結(jié)。通過反思，學(xué)生可以識別自身在工作中的優(yōu)勢和不足，并根據(jù)反饋調(diào)整學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而提升職業(yè)技能和綜合素養(yǎng)。在集體層面，反思機(jī)制通過促進(jìn)團(tuán)隊成員之間的經(jīng)驗分享和視角碰撞，實現(xiàn)成員間知識的共享和共同成長。團(tuán)隊成員之間的互動，不僅包括對工作方法和流程的討論，還涉及對實際問題解決方案的共同探索。通過集體反思，團(tuán)隊成員能夠共同構(gòu)建對工作實踐的理解，并在此基礎(chǔ)上制定更加有效的工作策略和改進(jìn)措施。這種集體的知識建構(gòu)和經(jīng)驗分享，有助于提升團(tuán)隊的整體能力和工作效率。

反思機(jī)制還涉及教育機(jī)構(gòu)和工作單位之間的合作。在職業(yè)教育中，學(xué)校與企業(yè)的合作可以通過定期的聯(lián)席會議和反饋機(jī)制來實現(xiàn)。這些會議不僅提供了一個平臺，讓學(xué)校教師、企業(yè)導(dǎo)師和學(xué)生之間進(jìn)行深入的交流，還促進(jìn)了對課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)調(diào)整。通過這種跨組織的反思與合作，職業(yè)教育能夠不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和方法，更好地適應(yīng)實際工作需求，從而提升教育效果和學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。

（四）轉(zhuǎn)變機(jī)制的啟示 一創(chuàng)新實踐形式促進(jìn)與個體成長

轉(zhuǎn)變機(jī)制在邊界跨越式學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用，揭示了實踐形式創(chuàng)新與個體成長之間的密切關(guān)系。這一機(jī)制不僅促使實踐模式的變革，更推動了思維與行為的根本性轉(zhuǎn)變，從而影響了職業(yè)教育課程的改革方向。轉(zhuǎn)變機(jī)制強(qiáng)調(diào)，跨界學(xué)習(xí)的過程能夠使實踐形式的創(chuàng)新與個體思維的調(diào)整相輔相成，進(jìn)而共同促進(jìn)職業(yè)教育效果的提升。傳統(tǒng)職業(yè)教育中，實習(xí)模式常常局限于固定的操作流程與教學(xué)方法，未能充分發(fā)揮實際操作與理論知識結(jié)合的效能。因此，課程改革必須打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，探索更多具有創(chuàng)新性的實踐形式，如模擬實操、項目驅(qū)動學(xué)習(xí)及跨學(xué)科合作等，以提供更全面的實踐體驗。通過這些創(chuàng)新性安排，學(xué)生能夠在多變的實踐環(huán)境中進(jìn)行多角度學(xué)習(xí)，進(jìn)而深化對職業(yè)技能的理解與促進(jìn)應(yīng)用能力的提升。

轉(zhuǎn)變機(jī)制強(qiáng)調(diào)個體在跨界學(xué)習(xí)過程中的思維與行為轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)職業(yè)教育模式常常忽視學(xué)生在實習(xí)過程中可能經(jīng)歷的思維變化與行為調(diào)整，而轉(zhuǎn)變機(jī)制則通過反復(fù)實踐與理論結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生思維方式的革新。在面對新型實踐形式時，學(xué)生需要重新調(diào)整思維方式，以適應(yīng)新的工作要求。這種思維轉(zhuǎn)變不僅幫助學(xué)生更深入地理解職業(yè)實踐中的復(fù)雜問題，還提升了學(xué)生解決問題的能力與創(chuàng)新能力。因此，在實現(xiàn)實踐形式創(chuàng)新的過程中，課程改革設(shè)計應(yīng)更加靈活，充分考慮學(xué)生的成長需求與職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。課程應(yīng)涵蓋多層次的實踐體驗，從基礎(chǔ)技能訓(xùn)練到復(fù)雜綜合項目，支持學(xué)生從初學(xué)者向?qū)I(yè)人才的轉(zhuǎn)變。通過分階段實習(xí)項目的安排，學(xué)生可以在不同學(xué)習(xí)階段接觸到不同的工作內(nèi)容與職責(zé)，逐步積累實踐經(jīng)驗，促進(jìn)能力與職業(yè)素養(yǎng)的提升。這種分階段的實踐安排不僅促進(jìn)了學(xué)生在實踐中的成長，也為其提供了清晰的職業(yè)發(fā)展路徑。

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Cross-border Learning Mechanism of Vocational Education and Its Implications

Cui Min1， Zhang Chaoran2

（1.Continuing Education Center， Chaoyang Normal University， Chaoyang Liaoning 122000; 2.Faculty of Education， Liaoning Normal University，Dalian Liaoning ）

Abstract：Vocational education involves a special process of identity transformation in which the educated person is both a student and a trainee practitioner.During the special period of school-enterprise transformation， the education of the students is constrained by the discontinuous boundary between learning and work.An in-depth discussion based on the core concepts of boundary and boundary crossing in boundary crossing theory can help vocational ducation students successfully complete their identity transformation. Cross-border learning in vocational education has its own particularities.By assessing the differences between different system environments from multiple dimensions，the four interdependent and mutually influential learning mechanisms of vocational education boundarycrossing-cognition，cordination，reflection，and transformation-are revealed.Analyzed with the four learning mechanisms as the theoretical core， vocational education should achieve the coexistence and development of practical identities，the coordinated development of tools，objects，and multiple systems，the integration of perspectives and co-construction of meaning， innovative forms of practice，and the efect of individual growth.

Key words： vocational education; boundary crossing; curriculum design 【責(zé)任編輯：劉北蘆 責(zé)任校對：陳紫天】