超越科學(xué)與人文之爭：論比斯塔的后人文主義教學(xué)觀

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）02-0065-09

一、問題的提出

1959年，查爾斯·斯諾（CharlesSnow）在劍橋大學(xué)發(fā)表了一年一度的瑞德演講（RedeLec-ture），題為《兩種文化和科學(xué)革命》，闡述了科學(xué)主義與人文主義之間的分裂和沖突[119-17。在教學(xué)上，科學(xué)主義從“技術(shù)一手段”角度看待教學(xué)，將教學(xué)視為一種受因果關(guān)系支配的活動或事件；人文主義從“意義一目的”角度看待教學(xué)，將教學(xué)視為一種交流、解釋、創(chuàng)造的活動或事件[2]。格特·比斯塔（GertBiesta）（以下簡稱“比斯塔\"）認(rèn)為，科學(xué)主義教學(xué)觀和人文主義教學(xué)觀看似彼此對立，實則兩極相通，都陷入了教師與學(xué)生孰主孰次、孰重孰輕的無謂爭論當(dāng)中。在比斯塔看來，要走出科學(xué)主義教學(xué)觀和人文主義教學(xué)觀之間的爭論，需要構(gòu)建后人文主義教學(xué)觀。

本研究旨在借助比斯塔的后人文主義教學(xué)觀，系統(tǒng)梳理科學(xué)主義與人文主義教學(xué)觀的歷史沿革和爭鳴，在揭示二者內(nèi)在局限的基礎(chǔ)上，深入分析后人文主義教學(xué)觀的哲學(xué)基礎(chǔ)與實踐意義，為教學(xué)觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新提供新路徑。

二、科學(xué)主義教學(xué)觀和人文主義教學(xué)觀的探索與爭鳴

（一）科學(xué)主義教學(xué)觀

古希臘自然哲學(xué)家將自然界的變化視為其自身運動的結(jié)果，而非神的旨意，由此構(gòu)建了科學(xué)主義的基礎(chǔ)。隨著工業(yè)革命的到來，科學(xué)主義一方面是“運動員”，即科學(xué)成為社會發(fā)展的絕對驅(qū)動力；另一方面是“裁判員”，即科學(xué)成為評價其他學(xué)科是否為“科學(xué)\"的標(biāo)桿。比斯塔認(rèn)為，科學(xué)主義教學(xué)觀秉承了科學(xué)主義的“因果律”，使用輸出和輸入的方法對教學(xué)現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化研究，但僅以行為的結(jié)果作為評價教學(xué)成效的唯一目標(biāo)，最終使教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可預(yù)測的技術(shù)活動。質(zhì)言之，科學(xué)主義者認(rèn)可的教學(xué)是一種安全、可控、能夠與事先預(yù)測完美符合的因果關(guān)系。

從交往視角看，科學(xué)主義者將教學(xué)視為一種“發(fā)送一接收”的關(guān)系，其中教師是發(fā)送者，學(xué)生是接收者。有效的教學(xué)是學(xué)生有效接收到教師發(fā)出的信息，使“教師知道，學(xué)生不知道”變?yōu)椤敖處熤溃瑢W(xué)生也知道”，從而縮小師生之間的差距，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)自標(biāo)?？梢钥闯?，科學(xué)主義教學(xué)觀將教學(xué)視為一種信息傳輸?shù)倪^程，認(rèn)為信息是由教師教給學(xué)生的，教師是信息的擁有者，學(xué)生則被動地接受教師的信息。

埃德蒙德·胡塞爾（EdmundHusserl）指出，科學(xué)主義已經(jīng)陷入了危機：“這門科學(xué)在自近代以來的發(fā)展中偏離其原初的觀念，走向客體主義的極端，從而導(dǎo)致內(nèi)在困境的產(chǎn)生。\"[3]8在教學(xué)實踐中，科學(xué)主義教學(xué)觀日益暴露出其弊端。

第一個弊端是規(guī)范的失衡?？茖W(xué)主義教學(xué)觀簡化了教學(xué)管理，管理者不需要真正深入到教學(xué)活動中，只要按照教學(xué)自標(biāo)設(shè)計測量體系，并將量化指標(biāo)作為評價教學(xué)是否有效的依據(jù)，就能依照測量結(jié)果對學(xué)校和教師進(jìn)行獎懲與問責(zé)，驅(qū)動教學(xué)系統(tǒng)朝著目標(biāo)前進(jìn)。然而，當(dāng)科學(xué)主義者滿足于想測與實測一致的技術(shù)性效度時，卻往往忽略了對應(yīng)測與實測是否一致的規(guī)范性效度的思考。正如比斯塔所問的那樣：“我們在測量我們真正重視的，還是僅僅在測量我們能輕易測量到，并且最終能評估的東西？\"[4]14

第二個弊端是價值的忘卻。“科學(xué)對于什么是理性，什么不是理性，對于我們作為自由的主體的人，能夠說些什么呢？\"[3J33科學(xué)主義不包含價值判斷，科學(xué)主義指導(dǎo)下的教學(xué)研究也只集中于教學(xué)技術(shù)和策略的改進(jìn)，而非對教學(xué)目的本身的批判性反思。它所追求的教學(xué)價值充其量只能概括為“有效”，但有效的教學(xué)只能說明教學(xué)具備帶來某些結(jié)果的能力，并不能說明這些結(jié)果本身是否可取及為什么可取。如果只將輸入與輸出的一致視為教學(xué)的真諦，那么這種教學(xué)只能帶來重復(fù)，本質(zhì)上是一種沒有變化、沒有解釋、沒有創(chuàng)造的活動。

第三個弊端是主體的喪失。比斯塔認(rèn)為，教育有三個目的：一是資格化，即教育向?qū)W生傳遞知識與技能，幫助他們理解，從而具備做事的能力；二是社會化，即教育讓學(xué)生參與實踐，融人社會，成為特定社會文化秩序的一部分；三是主體化，即教育讓學(xué)生作為行動和責(zé)任的主體存在[5]182-183。在比斯塔看來，科學(xué)主義教學(xué)觀以教師為主體，將教師作為信息的掌控者，學(xué)生則被置于被動接受信息的位置，未給學(xué)生留出展現(xiàn)自身秀異的空間，導(dǎo)致主體化喪失。

（二）人文主義教學(xué)觀

唯科學(xué)主義的立場導(dǎo)致人類被困在工具理性所構(gòu)造的“鐵籠\"里面?！袄硐牖目茖W(xué)世界偏離了關(guān)注人生問題的傳統(tǒng)，把人的問題排斥在科學(xué)世界之外，科學(xué)同人的存在分離，科學(xué)失去了意義，人在對科學(xué)的迷信中亦失去了意義的世界。\"[6面對科學(xué)危機，有必要重提人文主義，呼喚人的價值。

人文主義可以追溯到古希臘的智者學(xué)派，其代表思想是普羅泰戈拉（Protagoras）提出的“人是萬物的尺度”。人文主義經(jīng)過西方文藝復(fù)興和啟蒙運動兩大重大歷史事件后，伊曼努爾·康德（ImmanuelKant）的“人為自然立法\"的思想深人人心。在康德看來，“自由思考的傾向和使命\"是人的“最終目的地\"和“存在的目標(biāo)”，而這種“自由思考的傾向”只能通過教育來實現(xiàn)。教育原理建立在人是“某種具有內(nèi)在潛力成為自我激勵和自我指導(dǎo)的主體”的理念之上，而教育的任務(wù)就是釋放這種潛力，“使主體變得完全自主，能夠行使他們的個人和有意的能動性\"[7]13。理性、自主與教育的“三位一體\"已成為人文主義教學(xué)觀的基礎(chǔ)。

從交往視角看，人文主義者將教學(xué)視為一種“創(chuàng)造一轉(zhuǎn)變\"的關(guān)系。人并非被動地接受意義，而是主動地賦予其所遇到的東西以意義。在教學(xué)中，學(xué)生具有自主建構(gòu)知識的能力，意義是學(xué)生主動建構(gòu)的結(jié)果，新知識是從學(xué)生已有的知識中生長出來的。這使教學(xué)的關(guān)注重點從教師的活動轉(zhuǎn)向了學(xué)生的活動，并最終將學(xué)生的學(xué)視為教學(xué)過程的中心，而將教師的教視為對學(xué)生的學(xué)的支持和促進(jìn)。

正如弗吉尼亞·理查森（VirginiaRichardson）所說：“建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)理論，而不是一種教學(xué)理論。\"[8在實踐中，人文主義教學(xué)觀也日益顯示出其弊端。

第一個弊端是主體的失語。人文主義教學(xué)觀看似強調(diào)了對學(xué)生主體的重視，反對教師對課堂的完全控制，強調(diào)教育過程中人與人的交流、溝通和協(xié)調(diào)。但是，這種交流隱含了一個預(yù)設(shè)前提，即人們在溝通前需先建立共同理解的基礎(chǔ)。這一方面導(dǎo)致教師和學(xué)生都成為理性社群的一員，成為理性社群共同話語的代言人，使自我受制于交流，被群體所規(guī)定，喪失了自身的獨特性[9J57；另一方面也必然導(dǎo)致一部分有自己獨特見解的學(xué)生被排斥在社群的溝通范圍之外，被貼上“不合群”的標(biāo)簽，受到孤立，不利于學(xué)生的心理健康和創(chuàng)造力發(fā)揮。

第二個弊端是目的的失焦。學(xué)習(xí)和教育的根本區(qū)別在于，教育實踐總是有其特定的目的，教育的重點不是學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是學(xué)生為了特定的目的從他人那里學(xué)習(xí)。目的論問題是最核心與基本的教育問題，有了教育目的才能作出關(guān)于教育內(nèi)容和形式的判斷[9]25。學(xué)生受制于身心成熟等條件，往往陷入目的的缺失與游離，學(xué)習(xí)語境只強調(diào)自由活動和自主建構(gòu)，忽略與掩蓋了教育中最重要的自的問題，因此它實際上是空洞的。

第三個弊端是關(guān)系的異化。學(xué)習(xí)語境對教學(xué)語境的取代促進(jìn)了教育的市場化，消解了教育的神圣性，將師生關(guān)系異化為經(jīng)濟關(guān)系。學(xué)生越來越將自己視為教育產(chǎn)品的消費者，而非被教者；學(xué)習(xí)語境在管理上的貫徹，更使教學(xué)的內(nèi)容與目的受制于選課率、好評率、就業(yè)率等市場因素，而非教師的專業(yè)判斷。

三、比斯塔后人文主義教學(xué)觀的生成與發(fā)展

比斯塔贊同人文主義通過強調(diào)學(xué)生主體性來克服科學(xué)主義危機的努力，但也對人文主義教學(xué)觀提出了批判，主要聚焦在如下兩點。

第一，人文主義教學(xué)觀預(yù)設(shè)了人的本質(zhì)，并將其樹立為學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，卻沒有看到“人的本質(zhì)的每個決定一一已然預(yù)測了人的一種解讀，卻沒有顧及人的真實情況\"[1022522。正如來歇爾·?？拢∕ichelFoucault）所批判的：“你先樹立主體的理論，進(jìn)而提出問題，比如，這些知識及其形式何以可能。\"[11]110人文主義在人類“實例”的實際表現(xiàn)之前，就規(guī)定了一個關(guān)于人類意味著什么的規(guī)范，在預(yù)設(shè)人的本質(zhì)的同時，也把不符合這一本質(zhì)的人排除在外。伊曼努爾·列維納斯（EmmanuelLevinas）指出，“我們社會中的人文主義危機\"體現(xiàn)在“近代歷史中的非人道事件\"[121279，人文主義不僅沒有能力有效地對抗這些非人道事件，而且非人道事件實際上正是基于對人的意義的特定定義并以此為動力。因此，列維納斯最終認(rèn)為：“務(wù)必要公開指責(zé)人文主義——因為它已經(jīng)不夠人道了。\"[13]128人文主義教學(xué)觀下的學(xué)生被“人的本質(zhì)\"所規(guī)定，只能在順從與被排斥間進(jìn)退兩難，無法展現(xiàn)自身的秀異。

第二，人文主義無法認(rèn)識并清晰表達(dá)人的本質(zhì)，因此學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)是模糊的。人文主義將理性、意識或“我思”置于時間上的起點和認(rèn)識論的基礎(chǔ)地位。在時間上，人文主義者認(rèn)為人先有意識，后有與他者、與世界的相遇。笛卡爾（RenéDescartes）的名言“我思故我在”，實際上將“我在\"隱藏于最高主體的“我思\"里，以至于在追問“我思”如何可能時已經(jīng)忘記了“我在”，即\"我在\"本身仍是一個問題，“誰在那里\"14]的問題依舊未解決。在認(rèn)識論上，人文主義將他者視為“我”意識的客體、“我”認(rèn)知活動的對象。這使人難以真正理解他人，從而不可能形成關(guān)于普遍人性的正確認(rèn)識。?？轮赋觯说谋举|(zhì)具有內(nèi)在矛盾性，因為人“既是知識的客體，也是了解這些知識的主體\"[15]316。?？逻€指出，對主體性的定義是歷史性建構(gòu)的概念，隨著社會歷史的發(fā)展，“人終將被抹去，如同大海沙灘上的一張臉\"[15]506。因而，“人的本質(zhì)\"并非教學(xué)的可靠基礎(chǔ)和目標(biāo)。

后人文主義哲學(xué)家不再試圖為主體尋找一般性的定義，摒棄了對“人是什么\"的定義式提問，而轉(zhuǎn)向“主體是誰”的身份問題和“主體如何入場\"的存在論問題。其中，漢娜·阿倫特（HannahArendt）的思想具有代表性。阿倫特將“進(jìn)人世界\"與行動相聯(lián)系，認(rèn)為行動是人通過言說將新的開端帶人世界當(dāng)中，并獲得他人回應(yīng)的過程。這意味著行動是多元的而不是孤立的，是獨特的而不是一般的，因為行動依賴于他者對開端的回應(yīng)。列維納斯進(jìn)一步闡述了獨特性：當(dāng)“我\"被一個具體的他人稱呼時，把“我”挑出來，要求由“我”而不是其他人來回應(yīng)時，“我”的獨特性得以顯現(xiàn)。作為“我”的主體在他者面前始終是一種被動性的存在[16]121。比斯塔從阿倫特和列維納斯的思想中獲得啟發(fā)，認(rèn)為傳統(tǒng)的人文主義是一種自我的人文主義，具有與科學(xué)主義異曲同工的弊端，為此要用后人文主義取代人文主義。

后人文主義將教學(xué)看作一個瞬間的、負(fù)責(zé)的和涌現(xiàn)的過程。“瞬間”是指只有當(dāng)學(xué)生被他者召喚時，其不可替代的獨特性才得以顯現(xiàn)，學(xué)生才有可能真正以不被定義的“我”的角色入場，展現(xiàn)自身獨特的秀異。只有在這一刻，學(xué)生才能成為一個真正的主體?！柏?fù)責(zé)\"是指學(xué)生必須采取行動，創(chuàng)造開端并成為開端者，與他者打交道，也承擔(dān)自己行動的后果，承擔(dān)他者對\"我\"的開端做出不可知回應(yīng)的風(fēng)險[17]170。同樣地，學(xué)生也有責(zé)任對他者，特別是教師的開端做出回應(yīng)。只有一方的開端被另一方接受并作出積極的回應(yīng)時，“自我\"才能夠“入場”，進(jìn)入世界之中，并在世界之中實現(xiàn)與他者共在?！坝楷F(xiàn)”是指后人文主義并沒有預(yù)先為主體化設(shè)置一個終點和目標(biāo)，而將學(xué)生視為具有無限可能性的個體—一個“無限生成的X”。后人文主義者希望學(xué)生能夠開端啟新，不僅能夠有自己的思想、意志、判斷，自身作為獨特的個體而存在，也能夠為他者、社會和世界帶來新的東西。因此，比斯塔指出：“主體化功能不妨被理解為社會化功能的反義詞，它不是把‘新來者‘插入現(xiàn)有秩序，而是暗含獨立于秩序之外的存在方式，暗含個體不單純作為包羅萬象秩序中的‘標(biāo)本'的存在方式。\"[4]21

克服人本主義就是承認(rèn)教學(xué)與社會化之間存在重要的差別，就是承認(rèn)教學(xué)不等同于簡單地把個體的人安置于既定秩序之中，就是承認(rèn)教學(xué)蘊含著對每一個作為個體的人的獨特性負(fù)有責(zé)任[9]11。后人文主義教學(xué)觀主張，使學(xué)生始終保持開放的可能性，給予主體空間去言說，去行動，去制造開端，也回應(yīng)他人。

四、比斯塔后人文主義教學(xué)觀的實踐策略

后人文主義教學(xué)觀有助于克服科學(xué)主義和人文主義的弊端，使教學(xué)真正回歸主體化的本真面貌。從構(gòu)成教學(xué)的要素出發(fā)，后人文主義教學(xué)觀走向?qū)嵺`的道路分為誰在教、在教誰、如何教和教得如何四個層面。

（一）誰在教 教師作為世界的開端者

一方面，比斯塔批評科學(xué)主義教學(xué)觀下教師對學(xué)生的單方面灌輸和控制，認(rèn)為教師不應(yīng)成為課堂的掌控者；另一方面，他也批判人文主義教學(xué)觀下對教師地位和作用的弱化，認(rèn)為教師不應(yīng)僅僅被視為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，而應(yīng)是召喚學(xué)生走向世界的開端者。教師作為世界的開端者有如下教育意蘊

第一，教師開放遭遇可能。教師要對學(xué)生的主體性負(fù)起責(zé)任，使學(xué)生成為唯一的、獨特的存在[9J31。按照后人文主義的觀點，主體化是一個倫理性事件，依賴于他者的召喚和回應(yīng)，因此，教師無法保證學(xué)生真正成為主體化的人。質(zhì)言之，既不存在能夠生產(chǎn)獨特主體的技術(shù)，也不存在能夠使學(xué)生具備主體性的教學(xué)方案，因此，教師被置于\"兩手空空\"的境地[5J85。盡管面對看似不可能的任務(wù)，但教師仍然肩負(fù)著重大的責(zé)任，即擴大學(xué)生與他者遭遇的可能性。這就要求教師營造開放的教學(xué)環(huán)境，在教學(xué)當(dāng)中引入學(xué)生預(yù)料之外的、陌生的異質(zhì)性元素，鼓勵學(xué)生離開自身已經(jīng)游刃有余的舒適區(qū)，從而為學(xué)生與他者的遭遇創(chuàng)造機會。

第二，教師開引教學(xué)過程。開放的教學(xué)永遠(yuǎn)不可能通過固定的模式來實踐，因為教師實際上總是在處理獨特的新情況，如變化的教學(xué)情境、突發(fā)的教學(xué)事件、多樣的教學(xué)對象等。因此，比斯塔認(rèn)為教學(xué)活動高度依賴于教師的判斷。教師不僅需要通過自己的判斷力調(diào)整專業(yè)知識以適應(yīng)新的、具體的教學(xué)情境，而且也需要對教學(xué)目標(biāo)做出判斷：一方面，教師需要闡明自己在資格化、社會化和主體化這三個目的領(lǐng)域當(dāng)中分別希望達(dá)到的目標(biāo)；另一方面，教師也需要通過判斷力使這三個領(lǐng)域維持一種有教育意義的平衡，或者判斷暫時強調(diào)其中一個領(lǐng)域所付出的代價是否值得。在目標(biāo)之外，教師還需要對教學(xué)方式進(jìn)行判斷。因為教學(xué)的手段與目的不是分離的，而是統(tǒng)一的，學(xué)生不僅從教師說的東西中學(xué)習(xí)，而且也從教師做的方式中學(xué)習(xí)。這要求教師在選擇有教育意義的材料的同時，也采用有教育意義的方式進(jìn)行教學(xué)，將言傳與身教統(tǒng)一起來。

第三，教師拓顯學(xué)習(xí)效果。教師自身也作為開端者去對學(xué)生言說和行動，嘗試召喚學(xué)生走向世界。在教學(xué)中，教師給予學(xué)生的禮物是學(xué)習(xí)效果，其包括三個方面：一是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需要，饋贈給學(xué)生其沒有要求的、沒有尋找的，甚至沒有意識到正在尋找的事物；二是雙重真理，教學(xué)不僅僅會引領(lǐng)學(xué)生走向真理，同時為學(xué)生提供認(rèn)識真理的條件；三是賦予學(xué)生自己的獨特性，“遭遇過程對人的自我成長具有決定性的意義，這一真正的自己絕不是在平靜的連續(xù)性的發(fā)展中形成的，原則上只能在與他人的遭遇中，最直截了當(dāng)?shù)卣f總是與‘你’，與一個具體的其他人的遭遇中才能形成\"[18]58。學(xué)生在與他者的遭遇中回應(yīng)他者，對世界的呼召負(fù)責(zé)的同時也有機會真正把握自身的存在，促使學(xué)生作為自己和成為自己，成就自身的獨特性。

（二）在教誰 學(xué)生作為世界的生成者

同樣地，比斯塔既反對科學(xué)主義教學(xué)觀僅將學(xué)生視為被動的意義接收者，也反對人文主義教學(xué)觀對學(xué)生能力的過度信任和對學(xué)生自由的過分強調(diào)，還反對學(xué)習(xí)語境對教學(xué)語境的代替，認(rèn)為學(xué)生不應(yīng)被視為學(xué)習(xí)者，而主張將學(xué)生視為世界的生成者。學(xué)生作為世界的生成者有如下教育意蘊

第一，從時間上看，學(xué)生作為循環(huán)時間的給予者被帶入世界。教學(xué)不僅發(fā)生于線性時間中，更發(fā)生在循環(huán)時間中。學(xué)生作為循環(huán)時間的給予者，是過去、現(xiàn)在、將來的同在，其在教學(xué)發(fā)生的此刻，同時具有先驗的倫理責(zé)任、當(dāng)下的自由意志與未來的無限可能。倫理責(zé)任這一概念來自列維納斯，他挑戰(zhàn)了西方哲學(xué)傳統(tǒng)中將主體和意識等同的固有想法，而將主體與意識分開，認(rèn)為主體參與了一種在時間上“比自我更早，先于原則\"的關(guān)系。這種關(guān)系在性質(zhì)上是一種倫理關(guān)系，即對他者的無限責(zé)任，而這種責(zé)任先于意識而存在，具有先驗性。責(zé)任是“主體性本質(zhì)的、主要的和基本的結(jié)構(gòu)\"[19795。在比斯塔看來，教學(xué)的根本目的是學(xué)生的主體化，旨在喚起學(xué)生想要以成熟的方式存在于世界之中并與世界共在的欲望[20]17。循環(huán)時間作為過去、現(xiàn)在、將來的融合，其意蘊就在于，讓學(xué)生認(rèn)識到自己對他者肩負(fù)的先驗責(zé)任，并在當(dāng)下做出承擔(dān)責(zé)任的選擇，最終敞開主體未來的無限可能。

第二，從空間上看，學(xué)生作為倫理空間的允諾者被帶人世界。教學(xué)發(fā)生在空間中：首先是建筑空間，建筑空間在物理上容納教學(xué)事件，使教學(xué)在現(xiàn)實世界中得以發(fā)生；其次是主體間性空間，主體間性空間在關(guān)系中允許師生行動，師生作為平等的主體在行為上追求交互，在過程中追求平等，在目的上追求理解[21]；最后是倫理空間，倫理空間在責(zé)任上要求相互負(fù)責(zé)，師生互為他者，為對方承擔(dān)先驗的責(zé)任。作為被召喚者，學(xué)生必須承擔(dān)責(zé)任，回應(yīng)他者的召喚，倫理空間才能在學(xué)生的允諾中得以生成，主體化的教學(xué)才能真正發(fā)生。建筑空間、主體間性空間和倫理空間共同構(gòu)成教學(xué)發(fā)生的空間前提，但倫理空間是奠基性的，因為只有在倫理空間中學(xué)生才能被帶入世界，而帶入世界的前提即是學(xué)生為他者負(fù)責(zé)。

第三，從時空上看，學(xué)生作為事件詮釋的行動者被帶入世界。事件無法預(yù)見、不可重復(fù)，它“并非出于我的創(chuàng)造，也超出我的期望，又永遠(yuǎn)無法再生產(chǎn)出來，但它從其自身向我給予，從而，事件作用于我，改變我，甚至生成我\"[22]。列維納斯認(rèn)為，主體的生成是被給予的，它是“一個已經(jīng)從外部確定的點\"“一個無法回避的回答的分配，它把自我分配為自我\"[23]9。主體的入場，正是因為“我\"正在被“強迫\"采取立場，而正是這種立場“構(gòu)成了我這個獨特的個體”。作為事件的教學(xué)是循環(huán)時間與倫理空間的統(tǒng)一，學(xué)生在空間的時間化和時間的空間化當(dāng)中進(jìn)入世界。以學(xué)生被教師挑出來回答問題為例。在教師發(fā)出召喚之前，學(xué)生與其他學(xué)生一道保持沉默，在沉默的共同體中獲得安全的、同一的、虛假的主體性。在教師發(fā)出召喚之時，學(xué)生的安寧即被教學(xué)事件以一種暴力中斷，使學(xué)生陷入主體性之“?！?，但主體性之“危\"中蘊藏著主體化之“機”，學(xué)生在此時面臨抉擇：如逃避教師的召喚，則學(xué)生可以回到共同體帶來的安全感當(dāng)中，同時也意味著教師作為開端者的行動受挫；如響應(yīng)教師的召喚，則學(xué)生得以進(jìn)入世界，被賦予真正的主體性，并通過自己的言說與行動展現(xiàn)出秀異，對教學(xué)事件做出詮釋。不難看出，列維納斯所稱的倫理責(zé)任固然是先驗的，但是否承擔(dān)這種責(zé)任則切實地取決于學(xué)生的自由意志，教學(xué)事件最終只能由學(xué)生的行動來詮釋。故而，教師只能在給予、允諾和行動中進(jìn)行教學(xué)，期待學(xué)生對自己召喚的響應(yīng)，而無法控制學(xué)生的主體化。

（三）如何教 —帶入世界的教

科學(xué)主義教學(xué)觀建立在教師能夠掌握真理、掌握課堂、掌握意義的基礎(chǔ)上，這使得教師總是以自我為中心，將資格的要求、社會的規(guī)范、自己的觀點作為真理灌輸給學(xué)生，是一種由外而內(nèi)的被動接受，意義也并非由學(xué)生建構(gòu)的。人文主義教學(xué)觀建立在學(xué)習(xí)者能夠自我激勵、自我指導(dǎo)、自我建構(gòu)的基礎(chǔ)上，這導(dǎo)致作為學(xué)習(xí)者的主體總是以自我為中心去提出問題、創(chuàng)造意義、解釋世界，將一切外在于“我\"之物都視為主體符號化行為的對象，是一種由內(nèi)而外的主動掌握。后人文主義教學(xué)觀超越了教師中心和學(xué)生中心，走向以世界為中心的教學(xué)。它期望教師作為重要他者，承擔(dān)起開端和開端者的責(zé)任，在中斷、維持和給養(yǎng)中開展教學(xué)，將學(xué)生帶人世界，實現(xiàn)師生共在的教學(xué)關(guān)系。

第一，學(xué)生通過中斷的教被帶入世界。博爾諾夫（OttoFriedichBollnnow）指出：“在人類生命過程中非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之非連續(xù)性形式。\"[18J51可見，教學(xué)的本質(zhì)是非連續(xù)性的，即中斷的。中斷的目的在于去蔽。由于社會的影響和自身的不成熟，學(xué)生易陷入欲望、誤解、習(xí)慣和群體意識的遮蔽當(dāng)中，獨特的“此在\"被“常人\"所同化。中斷的教學(xué)利用事件將學(xué)生從庸常中挑出，使學(xué)生擺脫“常人的統(tǒng)治”，以獨特性直面自己的生存。因此，中斷的教學(xué)形式要求正視非連續(xù)性成分的教育意義，將其看作可以利用的機會而非需要克服的障礙。中斷意味著開啟，中斷教學(xué)法就是一種針對“正常”秩序進(jìn)行中斷并使其盡可能保持開放的教育[4]88他者作為異質(zhì)于“我”的存在，能夠以未知性中斷“我\"的已知，以可能性中斷“我”的當(dāng)下。學(xué)生的主體化以他者的中斷作為開端，“我”總是作為被召喚的主體“被他人喚醒”，被他者挑出來去回應(yīng)。是“我\"而不是其他人去回應(yīng)，“我”的“不可替代的獨特性”因此得以展現(xiàn)。此時“我\"的主體性“處于危機中”，因而“我”與主體性的關(guān)系變得息息相關(guān)，變得真實[24]127

第二，學(xué)生通過維持的教被帶人世界。維持，即維持中斷開啟的空間。主體化的教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生成為行動者，而行動并非暢通無阻，必定會遭到阻礙、遭受挫折、遭遇抵抗。面對遍布抵抗對象的世界，學(xué)生的選擇至關(guān)重要。一種選擇是把“我\"的意志強加給對方，對抵抗的對象施以暴力。其風(fēng)險在于他者可能因此遭到破壞，失去其異質(zhì)性，比斯塔稱之為“世界的毀滅”。另一種選擇是從世界中撤出，放棄行動。其風(fēng)險在于“我\"的主體性喪失，比斯塔稱之為“自我的毀滅”。維持的目的是讓學(xué)生面對與世界共在的艱難，這意味著第三種選擇，即停留在世界毀滅與自我毀滅的“中間地帶”。比斯塔指出，這是“一個意志教育的過程，目的是要有‘足夠的'意志一不要太少也不要太多——以便保持對話關(guān)系\"[25]。學(xué)生需要保持合適的意志水平，忍受處于中間地帶的挫敗與沮喪，與他者打交道，而非以過強的意志強迫對方或以過弱的意志喪失自我。這正是學(xué)生存在于世界之中并與世界共在的成熟方式。

第三，學(xué)生通過給養(yǎng)的教被帶人世界。給養(yǎng)，則要求為中斷和維持提供可能。比斯塔提出無條件的信任、先驗的暴力和不可知的責(zé)任三個概念，三者相互聯(lián)系，構(gòu)成了后人文主義教學(xué)觀落地生根的前提。首先，無條件的信任意味著學(xué)生對教學(xué)風(fēng)險的接受。開放的教學(xué)蘊含著復(fù)雜的因素，使輸入與輸出完全一致的有效性難以實現(xiàn)。比斯塔強調(diào)：“參加學(xué)習(xí)必然蘊含著一種風(fēng)險，那就是學(xué)習(xí)可能會對我們產(chǎn)生影響，可能會改變我們，這意味著教育開始于學(xué)習(xí)者愿意冒這個風(fēng)險之時。\"[9127學(xué)生面對過程和結(jié)果的不確定性，仍然甘冒風(fēng)險參與教學(xué)，所憑借的正是對世界、對他者、對教師的無條件信任。其次，先驗的暴力意味著教師作為重要他者的介入。教師承擔(dān)著帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入世界的重要責(zé)任，不僅要創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生與他者互動提供機會；更要將教師自身作為重要他者為學(xué)生開端啟新。教師以真理代言人的權(quán)威身份進(jìn)人學(xué)生的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生走在真理的道路上，“暴力\"地干涉學(xué)生的生活、干擾主體的主權(quán)、追問困難的問題。真理是先在的，因此暴力是先驗的。教師通過“先驗的暴力”使學(xué)生在危機中思考主體的生存問題，最終真正作為自己和成為自己。最后，不可知的責(zé)任意味著師生的相互負(fù)責(zé)。環(huán)境的開放性決定了在教學(xué)情境中發(fā)生的事件是不可知的，他者的異質(zhì)性決定了在教學(xué)行動中學(xué)生的反應(yīng)是不可知的，主體的發(fā)展性決定了在教學(xué)結(jié)果中學(xué)生的未來是不可知的。教學(xué)充滿了不可知的風(fēng)險，但責(zé)任也在風(fēng)險中顯現(xiàn)。教師要對學(xué)生的主體化負(fù)責(zé)，喚醒學(xué)生的獨特性；學(xué)生的主體化也需要其對教師負(fù)責(zé)，回應(yīng)他者的召喚，并傳承開端的意蘊，作為開端者去指引他人。在充滿風(fēng)險的教學(xué)中，師生只能在當(dāng)下承擔(dān)不可知的、無限的責(zé)任，并期待良好的結(jié)果。

（四）教得如何—為他者負(fù)責(zé)

問責(zé)制可以被視為科學(xué)主義和人文主義觀點的結(jié)合：其目的是人文主義式的，將學(xué)生預(yù)設(shè)為未來經(jīng)濟發(fā)展的“資源”和融入社會體系的“公民”；其手段是科學(xué)主義式的，通過設(shè)定指標(biāo)體系來量化教學(xué)活動，并基于測量結(jié)果開展問責(zé)。后人文主義者反對其目的的預(yù)設(shè)性與手段的機械性，主張以負(fù)責(zé)取代問責(zé)。

第一，從本體論看，為他者負(fù)責(zé)是教學(xué)評價的出發(fā)點。負(fù)責(zé)是由內(nèi)而外的，它要求教師主動成為肩負(fù)責(zé)任的行動者。齊格蒙特·鮑曼（ZygmuntBauman）接續(xù)列維納斯的思考，指出師生關(guān)系是一種責(zé)任關(guān)系，而這種責(zé)任是單方面的、非互惠的、不可逆的，“責(zé)任一在一個人能夠與他者相處之前為他者負(fù)責(zé)一—是自我的第一個現(xiàn)實\"[26]13。這種責(zé)任不僅是先驗的，而且是永恒的。正如鮑曼所說：“責(zé)任從未完成，從未用盡，從未過去。\"[26]88問責(zé)制看似要求負(fù)責(zé)，實則弱化了教師的作用，取消了教師的判斷責(zé)任。在真正為他者負(fù)責(zé)的邏輯下，教學(xué)應(yīng)該是“頑固的教學(xué)”，它要求教師不僅要克服科學(xué)主義的觀點，抵制測量對管理的簡化；

還需要克服人文主義的觀點，放棄無條件地服從社會的要求，不只以社會化的目的去定義和塑造學(xué)生，從而真正對學(xué)生負(fù)責(zé)并引導(dǎo)學(xué)生對他人負(fù)責(zé)。

第二，從認(rèn)識論看，為他者負(fù)責(zé)是教學(xué)評價的著力點。隨著教育測量技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)數(shù)據(jù)化程度日漸提升，評價分析開始從多維度、多粒度的貫通視野分析教學(xué)數(shù)據(jù)，組織刻畫教師的教學(xué)特征[27]。在數(shù)據(jù)上趨向一致的課堂限制了教學(xué)事件的發(fā)生，不利于學(xué)生的主體化。教學(xué)要有規(guī)范，更要有自由。師生是教學(xué)的直接參與者，真正為他者負(fù)責(zé)的教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)是為師生在教學(xué)空間中自由行動留有余地的評價，應(yīng)當(dāng)是充許意外情況發(fā)生、鼓勵教學(xué)機智生成、重視學(xué)生主觀感受的評價。學(xué)生究竟在教學(xué)中獲得了什么是比教學(xué)目標(biāo)是否完成更加重要的問題，這也正是為他者負(fù)責(zé)的教學(xué)評價要回答的問題：教學(xué)是否讓學(xué)生更好地成為自己。

第三，從價值論看，為他者負(fù)責(zé)是教學(xué)評價的支撐點。教學(xué)評價的價值導(dǎo)向由經(jīng)濟層面的“開發(fā)人力\"和社會層面的“培養(yǎng)公民\"需要規(guī)定，其自身也成為資格化、社會化的工具。面對社會的要求和期望，學(xué)校應(yīng)當(dāng)堅守教育的頑固性。“學(xué)校需要抵抗，也就是說，不要簡單地成為社會的一個功能或工具。\"[28]18這并不是將教育與社會對立起來，而是要求以人之為人的價值審視社會的要求，以專業(yè)性做出判斷并抵抗其中不合理的部分。通過懸置社會的要求，學(xué)校對師生負(fù)責(zé)，對更廣泛的可能性開放，成為教學(xué)真正得以發(fā)生的空間；教師對學(xué)生負(fù)責(zé)，以開端者的身份召喚學(xué)生進(jìn)入世界，使學(xué)生有機會直面事件與危機的中斷，體驗與世界共在的艱難；學(xué)生對他者負(fù)責(zé)，以成熟的方式與他者交流行動，傳承開端者的意蘊，以主體化的異質(zhì)性為世界開創(chuàng)新的可能。學(xué)校、教師和學(xué)生能否真正為他者負(fù)責(zé)，才是支撐教學(xué)評價的真正價值。

總之，教學(xué)評價所追求的不應(yīng)只是資格化和社會化的確定性結(jié)果，而更應(yīng)以為他者負(fù)責(zé)的態(tài)度，為教學(xué)事件留出空間，去追求主體化的無盡可能性。

五、結(jié)語—從“強教學(xué)\"走向\"弱教學(xué)”

在本體論上，科學(xué)主義教學(xué)觀將教學(xué)隱喻為機器、假設(shè)為因果關(guān)系，對于理解教學(xué)的實際運作方式并沒有幫助，從技術(shù)角度設(shè)想教學(xué)，并認(rèn)為技術(shù)問題是研究和實踐的唯一合法問題的普遍趨勢，最終等于歪曲了教學(xué)的“內(nèi)容”和它應(yīng)該是什么；在價值論上，科學(xué)主義教學(xué)觀只適用于資格化、社會化領(lǐng)域而無助于學(xué)生的主體化，只能使教學(xué)成為不斷的重復(fù)；在實踐論上，科學(xué)主義教學(xué)觀重視測量、證據(jù)與問責(zé)制只能帶來有效的教學(xué)，而不一定是好的教學(xué)，同時，這種管理模式也會將教師矮化為教學(xué)這臺因果機器的一個螺絲釘，而不是一個具有主觀能動性、具有判斷力的教育者。

但傳統(tǒng)的人文主義教學(xué)觀，或比斯塔所稱的“自我的人文主義”也并不完美。在本體論上，人文主義教學(xué)觀將對人的定義、關(guān)于人的概念放在首要位置上，看似強調(diào)了人的主體性，但實際上是將教學(xué)作為一種培養(yǎng)人達(dá)到預(yù)先定義的人的標(biāo)準(zhǔn)的活動，本質(zhì)上是將主體化過程等同于社會化過程，仍然只是在培養(yǎng)重復(fù)的人而無法為世界帶來新的東西；在實踐論上，人文主義教學(xué)觀以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)觀代替教學(xué)觀，將學(xué)習(xí)視為完全內(nèi)在于學(xué)習(xí)者的過程，使教師處于可有可無的地位。

歸根結(jié)底，科學(xué)主義和人文主義的教學(xué)觀是一種“強教學(xué)\"的觀點，它們都試圖以教學(xué)之強去迫使學(xué)生達(dá)成某種確定的目標(biāo)，追求的是同一性。而后人文主義的教學(xué)觀則是一種“弱教學(xué)”的觀點，它更強調(diào)教學(xué)的風(fēng)險，強調(diào)主體與他者之間的差距，強調(diào)個人的獨特存在，追求的是異質(zhì)性。這種教學(xué)看起來是弱的，但真正弱的教學(xué)卻是最強大的，因為它讓學(xué)生直面自己作為世界一員的同時，也作為主體在世界之中與他者共在。在教育測量風(fēng)靡全球，并被作為評價教學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)的今天，在人文主義“已經(jīng)不再人道\"的今天，有必要超越科學(xué)主義與人文主義的分裂和對立，思考一條前進(jìn)的道路：一種在本體論上強調(diào)開放和意義生成的教學(xué)；一種在價值論上強調(diào)培養(yǎng)具有知識和能力、能夠融入社會，但同時也在行動中彰顯自已獨特性的人的教學(xué)；一種在實踐論上強調(diào)為教師賦權(quán)，不僅重視教師的能力而且重視教師判斷力的教學(xué)。因為教學(xué)的最終目的是為世界培養(yǎng)新人，而非始終生產(chǎn)重復(fù)的\"產(chǎn)品”。

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Beyond the Debate between Scienceand Humanity：On Bista'sPost-Humanistic Teaching Concept

Xiong Huajun1， Geng Libo2

（1.College of Educational Science， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665;

2.College of Educational Science， Northwest Normal University，Lanzhou Gansu 730070）

Abstract：The scientific view of teaching centers on causality，framing teaching as a technical activity that emphasizes teacher-centered knowledge transmision. In contrast，the humanistic view of teaching is grounded in meaning construction，considering teaching as acreative process and advocating for student-centered autonomous learning. Gert Biesta argues thatboth perspectives，in their focus on qualification and socialization goals， neglect the significance of subjectification in teaching.Theyfallinto the“strong teaching”trap，relying on external interventions to achieve predetermined outcomes. To address this， Biesta proposes a post-humanistic view of teaching characterized by“weak teaching.”This perspective centers onthe world， positioning teachers as initiators of the world and students as its generators，fostering teaching through the act of bringing students into the world. In his approach，accountability is replaced with responsibility in evaluation.This teaching philosophy emphasizes the goal of subjectification，prioritizes ethical responsibility and subject formation within the teaching process，and transcends the dichotomy between scientism and humanism. It ultimately seeks to restore the authentic essence of teaching.

Key words：scientism; humanism; post-humanism; teaching concept; Gert Biesta