‘明明德”的內(nèi)涵考辨及其在學(xué)校德育中的實(shí)現(xiàn)

中圖分類號：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）02-0056-09

一、問題的提出

自黨的十八大將立德樹人確立為教育的根本任務(wù)以來，黨和國家一直在探索這一教育使命的實(shí)現(xiàn)路徑。“立什么德\"“如何立德”也成為現(xiàn)代德育研究的重點(diǎn)。想要解答這兩個問題，需要從中國文化的根脈中尋求源流。2014年3月，教育部發(fā)布了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，該文件提及中華傳統(tǒng)文化在教育中的價值[1。2014年4月，教育部在《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》中明確提出，要分階段有序推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，傳統(tǒng)文化逐步成為中國教育發(fā)展的重要資源[2]。隨著教育改革探索的逐步推進(jìn)，中華傳統(tǒng)美德逐漸凸顯出其對于立德樹人的關(guān)鍵作用，從文化資源升格為德育核心內(nèi)容。2017年1月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，首次將“孝悌忠信、禮義廉恥\"等傳統(tǒng)美德納人國民教育體系[3]。習(xí)近平總書記在紀(jì)念孔子誕辰2565周年國際學(xué)術(shù)研討會暨國際儒學(xué)聯(lián)合會第五屆會員大會開幕會上的講話中明確指出：“世界上一些有識之士認(rèn)為，包括儒家思想在內(nèi)的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)藏著解決當(dāng)代人類面臨的難題的重要啟示.中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富哲學(xué)思想、人文精神、教化思想、道德理念等，可以為人們認(rèn)識和改造世界提供有益啟迪，可以為治國理政提供有益啟示，也可以為道德建設(shè)提供有益啟發(fā)。\"[4]325-326儒家學(xué)說作為中華民族的主流思想，其經(jīng)典《大學(xué)》中曾提出了“明明德\"的概念。盡管諸多學(xué)者對“明明德\"進(jìn)行了注解，但大多以哲學(xué)視角切入，少有從教育學(xué)視角探討其作為儒家德性培養(yǎng)的核心命題的內(nèi)涵。準(zhǔn)確系統(tǒng)地解析“明明德\"究竟彰顯的是何種德性，有助于挖掘當(dāng)下“所應(yīng)立之德”的中華傳統(tǒng)美德內(nèi)涵。

在學(xué)校教育層面，由于社會的快速發(fā)展與全球化進(jìn)程的加速，多元文化思潮相互碰撞，學(xué)生面臨著復(fù)雜的價值選擇環(huán)境。當(dāng)前學(xué)校德育存在三種悖論：其一，在目標(biāo)維度，宏觀政策話語與微觀實(shí)踐需求存在張力，德育目標(biāo)往往被簡化為政治概念的機(jī)械灌輸；其二，在內(nèi)容維度，傳統(tǒng)美德教育與現(xiàn)代公民素養(yǎng)培養(yǎng)存在斷層，導(dǎo)致道德認(rèn)知與行為實(shí)踐的割裂；其三，在實(shí)施維度，德育活動常被異化為獨(dú)立于學(xué)科教學(xué)的孤島，難以形成教育合力。這種“頭痛醫(yī)頭”的碎片化德育模式，已無法應(yīng)對全球化時代價值選擇的復(fù)雜性。為了響應(yīng)國家“五育融合\"的號召，學(xué)校德育教育亟須一套整體為一的理論體系來規(guī)范當(dāng)下德育目標(biāo)泛化、德育內(nèi)容割裂、德育活動各自為政的現(xiàn)象。“明德”作為儒家德性論中的重要概念，其內(nèi)含充盈的中華傳統(tǒng)美德思想。傳統(tǒng)儒家的“明明德”如若能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性發(fā)展與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，就能夠在外來文化的沖擊下使學(xué)生打下扎實(shí)的文化根基，鞏固學(xué)校德育的整體性與長效性，為學(xué)校德育教育提供文化引領(lǐng)，統(tǒng)攝“五育融合\"教育目標(biāo)體系。

二、彰明何種德性一“明明德”的四種解注

關(guān)于“明明德”的注解以宋后的儒生為眾。北宋之前，《大學(xué)》并未被單獨(dú)摘錄，對其思想內(nèi)容的探究也寥寥。直至程朱學(xué)派將《大學(xué)》列為“四書\"之首，朱子本人乃至明代心學(xué)以至清代訓(xùn)詁學(xué)者，才對出于《大學(xué)》篇首的“明明德”概念加以解注，以求解析儒家的先賢思想。關(guān)于“明明德”的解注主要分為四個階段，不同時代學(xué)者的解注都反映了當(dāng)時社會對理想人格德性的預(yù)設(shè)。

（一）宋代以前縹緲的“至德”

“明德”一詞最早見于周初，當(dāng)時并不被解釋為與道德相關(guān)的內(nèi)容，而是指一種明智的行為。此時的“明德\"并未與第一個明字連用。直至戰(zhàn)國時代，相傳曾子作《大學(xué)》，首次提出了“明明德\"的說法，并將其作為養(yǎng)成圣賢人格的第一綱領(lǐng)。后世所言皆欲探求曾子之意，或是借宗圣之言以支撐自己的學(xué)說，關(guān)于“明明德”的考據(jù)源此而起。距曾子最近的對于“明明德\"的解注為漢代鄭玄所言：“謂顯明其至德也。\"[51236其中，將第一個“明\"字做動詞用，后面“明德”二字為一體的解析方法也是至今最為主流的方式。鄭玄將連用的“明德\"解為“至德”，然而并未言明何為“至德”。至唐代，孔穎達(dá)稱“明明德\"乃是“在于章明己之光明之德。謂身有明德而更章顯之\"[5]224。

這一時期關(guān)于“明明德”的探究初步興起，孔穎達(dá)對《大學(xué)》所作的疏出于鄭玄為《大學(xué)》做的注，所以對“明明德”的解釋，相較鄭玄之言，孔穎達(dá)的闡述同出一門又更進(jìn)一步，但是仍然并未具體對這一概念進(jìn)行深入的論述。此時的“明德”一詞處于一種“將言之而未發(fā)，人心自明”的狀態(tài)。將明未明，是這一時期對“明德”內(nèi)涵解讀的顯著特征。

（二）宋代程朱理學(xué)中的“天理”

至宋代朱熹著《四書章句集注》時，《大學(xué)》已經(jīng)處于儒家經(jīng)典的顯著位置，既作為其核心的篇首三綱領(lǐng)，也成為朱熹所做注釋中的重要內(nèi)容。依朱熹所注：“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應(yīng)萬事者也。\"[614朱熹的第一個“明\"字與前人解釋大體相同，但是對作為對象的“明德\"則賦予了更深層次的內(nèi)涵，朱熹心中的“明德”近似于其學(xué)說中的“理”。同樣得乎于天，同樣應(yīng)接萬事萬物，朱熹對“明德”的定義更為明晰，但若將之作為理想人格的德性，則仍顯得有些抽象。

朱熹對于“明德\"的解釋，更可以被認(rèn)為是對于他自身學(xué)說中的核心概念“天理”的詮釋一從天賜而來，完備而至善?！懊鞯耚"是人生而有之的最完滿的道德人格，沒有一絲一毫的謬誤，是一切善的總和。朱熹理解的“明德”是一個道德上的最高目標(biāo)，盡管難以在大眾中普及，但確實(shí)是整個儒家學(xué)說中先賢堯舜曾經(jīng)到達(dá)過的境界。宋代的“明德\"有其道德目標(biāo)價值，但是過于神圣的圣賢人格目標(biāo)未必適用于明晰全民之德。

（三）明代陽明心學(xué)中的“良知”

盡管理學(xué)、心學(xué)之爭已久，但在關(guān)于“明明德\"這一觀點(diǎn)的論述上，二者似乎有相似之處。王陽明指出：“明明德者，立其天地萬物于一體之體也。\"[7]2624朱熹與王陽明對“明德\"的注解在表述上大體相似，但是兩種表述作為不同的學(xué)說理論內(nèi)核，還是有區(qū)別的。朱熹的“明德”強(qiáng)調(diào)由外而內(nèi)，由外部的格物致知來彰顯人與生俱來的內(nèi)在的天理善性；王陽明的“明德\"根于天命之性，依靠“自誠明，自明誠”[8J969來發(fā)展，整個明晰的過程都在人的內(nèi)部發(fā)生。與朱熹相似，王陽明也將明德與其學(xué)說的核心“良知”等同起來，以求借宗圣之言為自己的學(xué)說找到根據(jù)。

王陽明與朱熹相似的描述，實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)出從宋至明，儒家學(xué)派對經(jīng)典的理解并沒有隨著時間的推移產(chǎn)生較大的波動，但是在德性培養(yǎng)的可實(shí)踐性上有了一定的發(fā)展。王陽明的“明德\"內(nèi)容更加翔實(shí)，更接近孟子的“充其四端”，既認(rèn)為“明德”是人天生的一種產(chǎn)生后天德性的可能性，也認(rèn)為其是需要后天教育來完善的德行，通過后天的“誠\"來提高這種道德的可能性，增加外顯的道德行為。這與朱熹有所不同，但是這種說法肯定了教育在人道德人格發(fā)展中的作用，相較之下更接近當(dāng)下的德育內(nèi)容。

（四）清代實(shí)學(xué)中的“氣質(zhì)”

清代對“明明德\"這一概念的解析以訓(xùn)話考據(jù)為主。不過，清代也有其自身作為一個時代的代指道德的論述。顏元描述“明德”為“氣質(zhì)\"或是“性”，這與朱熹相似。顏元還認(rèn)可“性”的生成性，這又繼承了王陽明的思想。在二者基礎(chǔ)上，顏元的“明德\"可分解為六個要素，也被稱為“六德”，即“知、仁、圣、義、中、和”。這種較為明晰的道德解構(gòu)方式，在王陽明的“誠\"的基礎(chǔ)上，給予了“明德\"更為具體的實(shí)踐途徑：也就是從“六藝”入手，以“習(xí)行”的方式“以盡吾本有之性，盡吾氣質(zhì)之能\"[9]664。

自明末始，西方的思想開始傳入中國，以唯物主義為思想基礎(chǔ)的實(shí)學(xué)催生了如顏元思想一般，相較“形而上\"更強(qiáng)調(diào)實(shí)用的德育思想?；趯?shí)用的理念，顏元所闡述的與“明德”相類似的概念也就更為具象有形，進(jìn)而才能提供有效的培養(yǎng)路徑。顏元在吸收了前代的“明德\"思想后，又進(jìn)一步將“明德\"解構(gòu)，從幾個從屬維度中發(fā)掘培養(yǎng)德性的具體方法，進(jìn)而培養(yǎng)個體完善的道德人格。這為后世尋求“明德”人格培養(yǎng)方式提供了新思路。

三、立身之基 “明德”的五維結(jié)構(gòu)

歷代學(xué)者對“明德\"的解析著重于描繪其特征與地位，將其內(nèi)容默認(rèn)成儒家思想中的“仁、義、禮、智\"和董仲舒曾提及的“信\"五種倫理綱常。但是，“信”在先秦儒家典籍的論述中都被包含在傳統(tǒng)的\"仁、義、禮、智\"中，并未被獨(dú)立論述?！吨杏埂酚醒浴爸⑷?、勇三者，天下之達(dá)德也\"[10]326；《孟子》提及“側(cè)隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。側(cè)隱之心，仁也;羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣\"[111218；《論語》中則有“中庸之為德也，其至矣乎\"的表述[6]88?？v觀“四書\"的內(nèi)容，可知“仁、義、禮、智、中庸”這五種相互獨(dú)立且相互聯(lián)系的品質(zhì)乃“明德”之要義。這五德亦是道德行為發(fā)生所需要的生發(fā)條件，是當(dāng)下學(xué)校德育教育應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的“明德”人格。

（一）“仁\"之善端

孔子關(guān)于“仁\"的論述較為復(fù)雜，既有“仁者不憂”，也有“愛人”，難以用一言以概之。而孟子對“仁\"的詮釋更為具體。孟子講的“仁\"來自人與生俱來的“側(cè)隱之心”，是人內(nèi)在的一種情感，這種情感人皆有之。“今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕側(cè)隱之心\"[11159，這種側(cè)隱之心無關(guān)見者的社會環(huán)境、文化水平。

孟子講的“仁\"既是生物最為本真的一種善的情感，也是孟子“性善論\"最大的支撐證據(jù)。孟子之“仁”，是處于有利地位的角色對處于不利地位的角色的共情，或者說是憐憫。這也是孟子所主張“民為貴，君為輕”的思想基石。當(dāng)下所說“為富不仁”，即是有了更加優(yōu)渥的經(jīng)濟(jì)條件的人，本應(yīng)對弱勢群體抱有“隱之心”，而實(shí)際卻是不講仁義，不擇手段，對他人漠不關(guān)心。這里講的“仁”是不外求其側(cè)隱對象的回報，而是向內(nèi)求取自身內(nèi)心的安寧。

“仁\"是“明德”五維中的恒常量。從“明德”

人格的起點(diǎn)一直到其終末，受人天生善端的影響。它既是每一維德行出發(fā)的原點(diǎn)，也是每一次道德行為所想要達(dá)到的目標(biāo)。人每一次“智”的是非判斷，都有與生俱來的善性參與其中，無數(shù)人的善凝結(jié)成為一項社會意義上普遍受到認(rèn)可的是與非；每一次的“義”的勇往直前，源頭的善性也都作為其信念來源的一部分對行為進(jìn)行啟動，沒有自身原發(fā)的善端與面對當(dāng)下情況的道德情感的融合，“義舉”也就無從談起。“仁\"更是“禮\"產(chǎn)生的先決條件，是避免“禮\"成為社會發(fā)展阻礙的航標(biāo)。而“仁\"之于“中庸”，是其原動力所在。“仁\"既是側(cè)隱之端，也是“過者\(yùn)"對于“不及者\(yùn)"的關(guān)懷?！叭蔦"之于“明德\"五維就如同時間之于空間五維，貫徹始終，無處不在。

（二）“義\"之驅(qū)動

“義\"在《孟子》中的解釋是羞惡之心，現(xiàn)多被解釋為道德正義，大多被付諸一種情感上的判斷。孟子之“義\"要求人對于已身不道德的行為有“羞”，對他人不道德的行為有“惡”。而又因?yàn)椤傲x\"端人皆有之，所以每個人都會因?yàn)樽约旱氖У滦袨槎械叫呃ⅰ⒆载?zé)；對他人的失德行為產(chǎn)生厭惡、反感。失德者在自身情感及他者情感的雙重約束下，就會對于失德行為的產(chǎn)生有所畏懼，進(jìn)而自覺預(yù)防或是糾正失德行為。

孟子之“義\"的核心，實(shí)際上是一種無所不包、從無錯漏的天理，不過更多地表現(xiàn)為被社會所普遍認(rèn)知的公理，而“義”就是堅守這種公理不動搖，哪怕付出生命的代價也在所不惜的一種情感。所以，后世所說的“舍生取義”“義不容辭”皆取此意。這種“義\"不僅包含了正與勇，也是道德行為產(chǎn)生的重要推動力。

“義”作為明德五維結(jié)構(gòu)的一維，弱化了其“生而自來”的特性，而更多強(qiáng)調(diào)其與其他維度的聯(lián)系與生成性。人之好惡的集合，也就成了社會系統(tǒng)中最初的“是非”；而\"禮\"能夠存在并被踐行的基點(diǎn)，也正是個體所擁有的“義\"給予的內(nèi)在能量。而“義\"對于“中庸\"這一維度，又有著支撐作用，有了“義\"的維持，個體德行的水平才能始終保持“中庸”的程度，不至于因一時松懈而導(dǎo)致失德行為的發(fā)生。“義\"的存在為精神層面的德性向行為層面的道德行為轉(zhuǎn)化提供了動力，是道德人格與現(xiàn)實(shí)世界交互的重要關(guān)節(jié)。

（三）“禮\"之方圓

傳統(tǒng)之“禮”與其他維度的成分有一定的區(qū)別，儒家中唯孟子將“禮\"作為一種德性來論述?！岸Y”除了作為內(nèi)心天生的恭敬之心外，還作為一種外顯的行為規(guī)范存在。“禮\"在抽象道德上的意義，相較其在具象的道德規(guī)范上的意義顯得較為薄弱。在語法上與“仁\"\"義”“智\"相連用的大多數(shù)是具體的事件，而“禮\"則可以和一個具體的行為相連接，與這個行為是否有其現(xiàn)實(shí)意義無關(guān)，“禮\"更多的是一個令社會生活更為和諧的工具。孟子所言的“恭敬之心”，是不同層面的“禮”：對上位者，“恭\"是敬畏；對施恩者，“敬\"是報償。

“禮”與其他德性的區(qū)別還在于，“禮”的外顯行為是可以習(xí)得的，而另外的三端卻是需要存養(yǎng)的，要通過內(nèi)在的認(rèn)可來達(dá)成外在的顯現(xiàn)。一個個體不認(rèn)可“義”，就不會行“義”；但是如果一個個體不認(rèn)可“禮”，卻仍然可以守“禮”“禮”的存在，降低了道德塑造的門檻：既然人內(nèi)在的對道德的認(rèn)可與情感難以塑造，那么就可以從外在的“禮\"出發(fā)。一個習(xí)禮、知禮、行禮、守禮的人，也就成了一個外顯行為合格的社會人，好像在車道上按照正規(guī)線路行駛的車，不妨礙他人，也不妨礙自己?！岸Y”是整個道德框架的外顯與邊界，人只要不越格，不逾矩，也就不至于違背道德?？鬃颖阏J(rèn)為，“從心所欲不逾矩\"是他七十歲才能夠達(dá)到的境界[12]16

“禮\"是三維的方圓。方圓也有在空間上畫地為牢的意思，且“無規(guī)矩不成方圓”：圈出一塊地方，這個地方的內(nèi)部，也就是“守禮”，過了就成了“逾矩”?！岸Y\"對于其他四維“明德\"的意義就在于，“禮\"為整個完善的具有“明德”的人的培養(yǎng)，提供了最切實(shí)可行的路徑?！岸Y\"將人的行為框定在一個方圓中，使其遵從法律，但在道德層面上往往又高于法律。行事守“禮”，也就意味著行事無差。當(dāng)不違德的行為成為常態(tài)，就恰好符合了西方所提及的道德多端發(fā)生說—一從道德行為開始培養(yǎng)整個道德人格?！岸Y\"是整個道德人格的橫向邊界。

（四）“智”之明辨

孟子定義“智”為是非之心，一定程度上超越了現(xiàn)在對“智\"的解釋。傳統(tǒng)的“智\"除了現(xiàn)今普遍了解的認(rèn)知能力外，還包括個體的道德判斷力，不僅是對知識的積累，還有對事物本質(zhì)上的深刻理解與洞察。傳統(tǒng)意義上，“智\"還是君子用以保護(hù)自身的一種能力，正所謂“君子可欺以其方，難罔以非其道\"[11]175。君子有時也會被合乎情理的末道小技所欺騙，但不會被違道違禮者所蒙蔽而感到迷惘，而是實(shí)施最能夠體現(xiàn)自身品性、感染周圍人德性的行為。君子通過這些充滿智慧的行為，成為身邊人的道德榜樣，帶動周圍人實(shí)現(xiàn)德行上的發(fā)展，這也恰好符合了《大學(xué)》中所提到的“身修而后家齊\"[8]11之說。

“智\"除了有助于人科學(xué)地認(rèn)識和了解自然界事物之外，還指對“禮\"的更深層次理解。傳統(tǒng)儒家文化中，“守禮\"即為“是”，“逾禮\"即為“非”。當(dāng)然，其中還有更復(fù)雜的關(guān)乎“仁”與“義”的道德判斷，這也是中國“情\"本位社會的特點(diǎn)。明德之“智”是是非曲直，有對與錯兩端，也就是一個二維的意向。其對于整個“明德\"的結(jié)構(gòu)來說，是在情動與行動之間的過程。大多數(shù)個體的好惡匯集在一起，相互融合適應(yīng)，就成了最初的“是非觀”。而無數(shù)是非觀的集合，也就成了個體行動上應(yīng)守的\"禮”?！笆荺"的一端在“禮”的方圓之內(nèi)，“非\"的一端在“禮”的方圓之外。“智”為明德人格的整體五維結(jié)構(gòu)，提供了道理依據(jù)和反思更新的能力。

（五）\"中庸\"之懸衡

《論語》沒有關(guān)于“中庸”內(nèi)涵的直接論述，但“過猶不及”與“我叩其兩端而竭焉”[12]127則表達(dá)了“中庸\"的兩層含義：一是適度；二是不偏倚。關(guān)于“中庸”的古義，朱熹繼承了這種解釋：“中者，不偏不倚、無過不及之名。庸，平常也。\"[6]19這種適度且中正的處事方式是道德行為中不可或缺的一環(huán)。先秦儒家所期望培養(yǎng)的君子在歷史上曾出現(xiàn)過，堯、舜、周公因其高尚的品德被尊為先圣?！睹献印酚涊d，舜盡管被父母兄弟嫉恨，仍然以孝順與友愛之心對待他們，這是當(dāng)時的“仁義禮智\"所倡導(dǎo)的神圣德性。當(dāng)下的道德教育，則并非力求培養(yǎng)圣賢道德，而是培養(yǎng)大眾的基礎(chǔ)德性，是面向所有受教育者的。所以，“中庸之道”是培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)所能存在的“明德”人格不可或缺的一維。

“中庸”給予國人的既是過猶不及的尺度，也是在縱向上對傳統(tǒng)道德的約束。明德之“中庸”是在空間上對“仁義禮智”四維德性的縱向拓展與把握，是對踐行道德行為尺度的規(guī)范。過度的“仁\"可能化為軟弱；過度的“義\"可能變成莽撞；過度的“禮”可能導(dǎo)致死板；過度的“智”可能失去賴以立身的“情”。有了“中庸\"在四維上的尺度調(diào)控，整體“明德\"的道德人格才能立得住，行得穩(wěn)。

四、“明德\"時代新解

“明德\"作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)核，當(dāng)下諸多教育實(shí)踐都以其為底色，在此基礎(chǔ)上應(yīng)結(jié)合特定社會發(fā)展需要進(jìn)行創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造性發(fā)展，賦予其新的時代內(nèi)涵，以發(fā)掘傳統(tǒng)美德的當(dāng)代價值。

（一）“仁”—尊重與包容

傳統(tǒng)儒家講的“仁”，強(qiáng)調(diào)二人關(guān)系中一方對另一方的關(guān)懷、憐憫、尊重與愛護(hù)。失去了關(guān)系系統(tǒng)的“仁”，也就失去了其本真意義。新時代“明德\"系統(tǒng)中的“仁\"不再拘泥于人與人的關(guān)系系統(tǒng)，也包含了人與自然的關(guān)系。將對于同類的關(guān)懷與尊重放諸自然之上，是當(dāng)代嚴(yán)峻的環(huán)境形勢對個體道德提出的新要求。因而，新時代的“仁\"不僅涵蓋了對他人的關(guān)懷與尊重，也擴(kuò)展到了對其他文化的包容與理解。無論是人類命運(yùn)共同體的偉大理念，還是生態(tài)倫理要求的凸顯，都是“仁\"在新時代的轉(zhuǎn)化形式。構(gòu)建人類命運(yùn)共同體理念本就根植于親仁善鄰、講信修睦、協(xié)和萬邦的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化[13]。在全球化的今天，人類面臨著共同的難題，命運(yùn)與共是人類走出時代困境的必然選擇我們不僅要堅定文化自信，傳承和傳播優(yōu)秀的本土文化，還需尊重和包容外來文化，以更加開放的心態(tài)去理解和接納外來文化，尋求人類理解。故而，賦予“仁\"以尊重、理解、包容等內(nèi)涵，是新時代對“仁\"的新解讀。

（二）\"義”— 責(zé)任與擔(dān)當(dāng)

“明德\"之“義\"源自個體內(nèi)心的道德判斷。孟子認(rèn)為，這種道德判斷是人類天生具備的，是人性本善的體現(xiàn)。事實(shí)上，這種道德判斷的依據(jù)則是特定社會的主流價值觀，主流價值觀隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展而發(fā)生變化，人們的義利觀也不斷被重塑。作為美德的“義”，除了指個體美好私德，還指個體的公德水平，即強(qiáng)調(diào)個體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的社會責(zé)任。當(dāng)?shù)赖轮赶虻牧硪恢黧w是私人時，人們可能會因?yàn)榍楦械尿?qū)使而更多地踐行義而非利；但當(dāng)?shù)赖轮赶虻牧硪恢黧w是公眾乃至社會時，道德情感與道德意志發(fā)揮的作用往往不盡如人意。因此，引導(dǎo)公眾主動承擔(dān)社會責(zé)任、履行社會義務(wù)，成為當(dāng)代道德建設(shè)的重要主題。當(dāng)這些內(nèi)容作用于學(xué)生時，表現(xiàn)為“時代新人\"的社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)；作用于教師時，則顯化為“行為世范，學(xué)為人師”“心有大我，至誠報國\"的教育家精神[14]35-36。對社會承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任，是新時代賦予“義\"的新內(nèi)涵。

（三）“禮” 一 守法與規(guī)制

傳統(tǒng)的“禮”，外顯為古代社會的一種行為規(guī)范，對于維護(hù)特定社會秩序和穩(wěn)定起到了重要的作用。然而，隨著社會的發(fā)展，其中一些刻板條框的內(nèi)容一定程度上限制了人性的自由發(fā)展，阻礙了人們追求更高的德性境界。盡管禮教強(qiáng)調(diào)的“謙讓\"“和為貴\"有其可取之處，但在現(xiàn)代全球化、競爭激烈的社會環(huán)境下，過分強(qiáng)調(diào)“克己復(fù)禮”只會使社會進(jìn)步的步伐變得遲緩。在現(xiàn)代社會，隨著法治意識的普及和深化，傳統(tǒng)“禮\"的含義已無法適應(yīng)新的社會需求。法律作為對全體公眾適用的行為底線，已經(jīng)成為新時代的“禮”。這種新的“禮\"不僅摒棄了原有的等級與階級尊卑制度，而且在維護(hù)社會秩序的同時，更加注重保障個人的自由和權(quán)利。新的“明德\"系統(tǒng)下的“禮”，需要融合當(dāng)下的法治意識。傳統(tǒng)的德治雖然力求“無訟”，認(rèn)為律法的底線在道德意義上是可恥的。但在現(xiàn)代社會，法律已經(jīng)成為維護(hù)社會秩序和保障個人權(quán)利的重要工具。全面依法治國戰(zhàn)略既已成為當(dāng)下中國式現(xiàn)代化建設(shè)的重要保障，也是當(dāng)今時代所應(yīng)當(dāng)恪守的新“禮”。在新的“禮”的約束下，人們享有更寬松的行為空間，可以更加自由地發(fā)揮自己的才能和創(chuàng)造力。然而，這并不意味著人們可以無視法律和道德底線，肆意妄為。相反，當(dāng)法律和道德底線被觸碰時，新的“禮\"將發(fā)揮出更加強(qiáng)大的約束力，維護(hù)社會的穩(wěn)定和秩序。

（四）“智”— 理性與創(chuàng)新

傳統(tǒng)儒家對“智”的理解，停留在明確的是非判斷和繼承先賢智慧的基礎(chǔ)之上。儒生追求能夠掌握并應(yīng)用先賢的處世之道，以此來治理國家，實(shí)現(xiàn)社會的和諧與繁榮。這種觀念在發(fā)展中逐漸僵化，并體現(xiàn)于封建社會的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)中，即對文化強(qiáng)調(diào)傳承而非創(chuàng)新。這種傳統(tǒng)的智慧觀念，在一定程度上對古代中華民族的創(chuàng)新精神產(chǎn)生了一定限制：中華民族在農(nóng)業(yè)和制造業(yè)領(lǐng)域取得了舉世矚目的成就，展現(xiàn)了無與倫比的智慧與創(chuàng)造力；但在科技領(lǐng)域卻顯得后繼乏力，未能始終保持世界先進(jìn)水平。當(dāng)下，國家對“智”的要求已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了千年前的標(biāo)準(zhǔn)。我們應(yīng)在繼承先賢智慧的基礎(chǔ)上，以審慎發(fā)展的眼光看待已有的知識，勇于推陳出新，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，樂于探索未知，不斷突破自我，發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力。我們應(yīng)以新質(zhì)生產(chǎn)力作為推動道德意識轉(zhuǎn)化為道德行為的新動力，實(shí)現(xiàn)科技理性與人文精神的良性互動；以創(chuàng)新型人才推動中國教育現(xiàn)代化建設(shè)，使得人“達(dá)則兼濟(jì)天下”的愿景不至于停滯在“有心無力”處。創(chuàng)新精神已經(jīng)成為新的“明德”人格中“智'的新的內(nèi)涵。

（五）“中庸”—有度與和諧

在封建社會階段，統(tǒng)治階級更傾向于令民眾處于愚味迷蒙的狀態(tài)。于是，異化的“中庸”應(yīng)運(yùn)而生：“中庸”常被視作平庸，“中\(zhòng)"的含義被莫名地抹殺掉；而“庸”也大多被認(rèn)為是貶義的“愚笨\"之意。這種融合了憊懶思想的誤區(qū)，使得“中庸”中的“不偏倚”“不逾矩\"之意也不再明澈，而這恰恰是“中庸\"之為“明德\"的最富有價值的內(nèi)容。“中庸”在馬克思主義辯證法中也有所體現(xiàn)：馬克思主義辯證法的三大規(guī)律與中庸思想中的“執(zhí)其兩端”“過猶不及”“時中”即是同一理念的不同表現(xiàn)形式，都包括矛盾對立中的平衡、適度與動態(tài)發(fā)展的思想。這種出于不同文化語境下的哲學(xué)的共通之處，也為馬克思主義中國化拓展了闡釋空間，為中國特色社會主義建設(shè)提供了文化土壤。“中庸之道”在國家與社會層面體現(xiàn)為“不結(jié)盟”政策，追求整個世界層面上的和諧；而在個體層面，則更多體現(xiàn)為謙遜與自然等有助于社會與人際和諧穩(wěn)定的品性。因而，當(dāng)下的“中庸\"這一德性在持守其本真含義的基礎(chǔ)上，還指向“天下大同”的和諧社會。

在穩(wěn)定的情感關(guān)系聯(lián)結(jié)時，學(xué)生就更愿意以教師為榜樣去認(rèn)同和踐行教師所宣講的道德觀念，由此，新時代“明德\"經(jīng)由教師之身體力行而潛移默化地傳遞給學(xué)生，這也是教育家精神中“行為世范，學(xué)為人師\"的集中體現(xiàn)

五、立德育人一學(xué)校\"明明德\"的教育實(shí)踐 （二）正義團(tuán)體 以“義”育人

賦予“明德\"時代內(nèi)涵，旨在為民立德，為學(xué)生立德，以培養(yǎng)具有時代“明德”的好公民。而“明德\"作為一個理想性的五維道德人格，對于其培養(yǎng)可以從任一維度出發(fā)向整個人格發(fā)展。作為中華文明核心的“明德”觀念，與康德哲學(xué)中那種以個體為單位的普適性道德準(zhǔn)則不同，更多體現(xiàn)在“我為人人，人人為我\"的關(guān)系聯(lián)結(jié)中。因而，中華文明中的道德無論是“五維\"中的哪一維，都是在二人或者人與集體的關(guān)系聯(lián)結(jié)中才有其意義。所以，想要落實(shí)“明德\"教育，也應(yīng)當(dāng)在關(guān)系系統(tǒng)當(dāng)中進(jìn)行。

（一）師者仁心 以“仁”化人

“明德”中，居于源點(diǎn)的“仁”的概念，可以很好地表現(xiàn)出中華文明中對道德的定義?！叭收撸艘病?。諾丁斯同樣認(rèn)可這種對他者的關(guān)懷，關(guān)懷理論與“仁\"同為一種“關(guān)系性倫理”，以情感為起點(diǎn)從自然關(guān)懷走向倫理關(guān)懷的發(fā)展觀，也與“明德\"中“仁\"的生成態(tài)勢相一致。所以，想要立“明德”于學(xué)生，就要將道德穩(wěn)定在一個具象化的個體身上。穩(wěn)定的二人關(guān)系中，學(xué)生能夠更加精確地從關(guān)系的另一方身上體會與接受道德教育。而在學(xué)生接受道德教育的全員德育的體系中，基于師生關(guān)系的德育一般占據(jù)其中最大的比重。因此，師生間的關(guān)系聯(lián)結(jié)也是“明德\"落實(shí)的過程中最重要的部分。

師生之間建立穩(wěn)定的關(guān)系聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵在于教師。教師作為師生關(guān)系中的主導(dǎo)者，應(yīng)通過積極參與學(xué)生的關(guān)鍵事件，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生面對的困境并積極幫助其解決問題。例如，教師以家訪了解學(xué)生家庭的困難，再以道德關(guān)懷為學(xué)生切實(shí)地提供情感支持。這種“具身化實(shí)踐”將道德示范嵌人師生之間的日常交往中，教師通過關(guān)愛學(xué)生，為學(xué)生的回應(yīng)提供先決條件。在此基礎(chǔ)上生成的師生關(guān)系，才能從制度型師生關(guān)系轉(zhuǎn)化為情感上“屬于我的老師”和“屬于我的學(xué)生\"的關(guān)懷型師生關(guān)系[15]。當(dāng)師生間存

“義”是反映個體好惡的正直品性，“義\"所衍生出來的“義氣”“正義\"等價值觀也是當(dāng)代青少年學(xué)生所向往和追求的品性。馬卡連柯闡述的集體主義教育思想，就包括通過學(xué)生團(tuán)體的育人功能培養(yǎng)學(xué)生的社會性傾向，形成“團(tuán)體—個體\"的雙向影響機(jī)制[16]16-18。充分利用學(xué)生群體之間“義\"的聯(lián)結(jié)，建構(gòu)正義群體，以集體正義影響個體，可以有效地激勵學(xué)生啟動道德情感與道德行為。而且，在這個通過集體教育個體的過程中，每個個體的道德發(fā)展又會為這個正義團(tuán)體提供新的發(fā)展空間，這就給予了這個學(xué)生集體長久而動態(tài)的活力。

但是，建立持久正向的學(xué)生集體之間的聯(lián)結(jié)，仍需要教師在集體外部的積極引導(dǎo)。一是快速建立持久的學(xué)生道德集體，需要教師及學(xué)校創(chuàng)造相應(yīng)條件。在課堂上學(xué)生之間的互動相對較少，所以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的交往環(huán)境，是建立學(xué)生道德集體的必要條件。二是學(xué)生作為發(fā)展中的未成熟人，對于源于正義團(tuán)體之“義”的理解可能出現(xiàn)偏差，如校園出現(xiàn)的某些群體霸凌事件，便是對“義氣”的錯誤理解所產(chǎn)生的后果。所以，學(xué)生正義集體建設(shè)亟須教師的正確引導(dǎo)，如通過設(shè)立班級議事會共同制定班級道德法則，將“義\"的情感驅(qū)動力以制度為中介轉(zhuǎn)化為相對穩(wěn)定可控的集體道德行為模式。學(xué)生在良好的正義集體中，接受集體道德氛圍，在潛移默化中提升自身的道德人格修養(yǎng)，形成穩(wěn)定可遷移的道德行為。

（三）合理規(guī)則 以“禮”法人

學(xué)校與學(xué)生作為處于兩個層面的主體，二者的互動需要相應(yīng)的介質(zhì)，介質(zhì)通常體現(xiàn)為校園環(huán)境、校規(guī)校紀(jì)等。校規(guī)校紀(jì)等既是學(xué)生的行為規(guī)范，也是“禮\"的當(dāng)代表達(dá)形式，導(dǎo)引和規(guī)約著學(xué)生的行為。心理學(xué)研究表明，人類有“現(xiàn)狀偏愛”，如果某種道德行為被認(rèn)定為“之前一直如此”，那么人們實(shí)踐這種道德行為的可能性會大大提高[17]167-174。因此，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生制定具體合理的校規(guī)，也就是“禮”。這可以從道德行為習(xí)慣養(yǎng)成出發(fā)，產(chǎn)生“現(xiàn)狀偏愛\"效果，讓學(xué)生在養(yǎng)成“守禮\"的習(xí)慣中內(nèi)化“明德”認(rèn)知，自覺踐行“明德\"行為，這也符合習(xí)慣養(yǎng)成理論中“外鑠一內(nèi)化一自覺\"的階段模型

學(xué)校為學(xué)生所立之“禮”也有其特定要求，必須遵循民主原則，應(yīng)有學(xué)生的實(shí)質(zhì)參與和真實(shí)意見表達(dá)，以免出現(xiàn)教師認(rèn)為理所當(dāng)然，但是學(xué)生卻認(rèn)為難以踐行的規(guī)范的產(chǎn)生[18]。隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，學(xué)生思想的變化迭代也在加速，以舊禮約束新人，其實(shí)效性及教育性都會大打折扣。因而，學(xué)校為學(xué)生所立之“禮\"必須保持動態(tài)調(diào)整，以保證所制定規(guī)范的適切性。以“禮”法人即從學(xué)生的“行”入手，通過規(guī)約最終導(dǎo)向?qū)W生的道德人格。

（四）明辨是非 以“智”導(dǎo)人

不同的文化底蘊(yùn)所生成的道德標(biāo)準(zhǔn)各有差異。西方所強(qiáng)調(diào)的普世性道德與中國文化孕育而生的利他性道德有顯著區(qū)別。中國“明德”人格所強(qiáng)調(diào)的“智\"的判斷與感應(yīng)，正來自中國文化土壤所蘊(yùn)含的道德標(biāo)準(zhǔn)。這種道德判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)通過學(xué)校教育傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生在社會生活實(shí)踐的體驗(yàn)中將其逐漸內(nèi)化為自身的道德人格。在這個過程中，學(xué)校應(yīng)對給予學(xué)生的道德情境進(jìn)行選擇與導(dǎo)向，通過生活中的實(shí)際案例厘清道德事實(shí)與價值判斷間的差距，解構(gòu)案例中產(chǎn)生的道德沖突，鼓勵學(xué)生積極在案例中進(jìn)行道德判斷并及時給予學(xué)生反饋與指導(dǎo)，初步使學(xué)生形成自身的道德判斷能力。

由于學(xué)生心智尚不成熟，因此極易受外界人群的影響而產(chǎn)生從眾行為。在多數(shù)人或公眾輿論傾向于某種價值判斷時，學(xué)生往往難以保持理性思考和獨(dú)立判斷，甚至放棄個體既有的道德判斷[19]。因此，學(xué)校應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)、正面的道德教育，主動創(chuàng)設(shè)不同的道德體驗(yàn)情境，幫助學(xué)生在不同體驗(yàn)中積累道德智慧，進(jìn)一步形成穩(wěn)定的道德觀念和價值標(biāo)準(zhǔn)，提升學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜道德情境的能力，以避免被社會輿論所裹挾而被動接受不良卻普遍的“不仁之德”。學(xué)生在擁有相對堅定的道德人格之后，便能夠基于自身道德水平進(jìn)行自主建構(gòu)，逐漸發(fā)展成為有德行的時代新人。

（五）事上體悟 以“中庸”誠人

事上體悟在馬克思主義德育原理中的表述為\"實(shí)踐”?！爸杏怪繺"的培養(yǎng)路徑在《中庸》中的闡述為“自誠明，謂之性；自明誠，謂之教”[8]969。在\"中庸\"這一維度上，道德的培養(yǎng)關(guān)鍵在于學(xué)生自身的“誠”。學(xué)生通過經(jīng)歷情境，在事后進(jìn)行反思，接著完成行為的調(diào)整。教育者使學(xué)生發(fā)揮其主觀能動性實(shí)現(xiàn)對道德品質(zhì)的認(rèn)可，主動將道德規(guī)范內(nèi)化為道德品質(zhì)，使之回歸到天然的光明德行上去。

“中庸\"相較其他幾維道德尤可“慎獨(dú)”，“中庸\"對于社會關(guān)系尤其是二人關(guān)系的依賴更為顯著的原因在于，處事尺度需要在實(shí)際情境中進(jìn)行訓(xùn)練與培養(yǎng)。因此，對于“中庸\"這一道德維度的教育也必須落在社會關(guān)系中。在這一過程中，學(xué)校扮演的角色就是為學(xué)生提供各種足以使自身體悟社會交往規(guī)則、試錯處事尺度的場所，例如：學(xué)校要提供充足的社會實(shí)踐機(jī)會；使學(xué)生在社會交往后通過自省，體悟自身在實(shí)踐中行為的尺度；并且在學(xué)生自誠的過程中，及時引導(dǎo)其修正錯誤行為，避免對“中庸”一德產(chǎn)生誤區(qū)，最終幫助學(xué)生在學(xué)校中形成完善的道德人格。

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The Connotation of “Ming Mingde” and Its Educational Practice

YangShuping，Li Yitao

（Faculty of Education， Liaoning Normal University， Dalian Liaoning 116029）

Abstract：It is the fundamental task of school education tocultivate morality，and what kindof“virtue”for students is its core issue.To clarifythis problem，we need to seekthe origin of the roots ofChineseculture.Atthe beginning of the Confucian classic “the Great Learning\"，“Ming Mingde” is regarded as the primary program of cultivating morality， which provides basic guidancefor later generations.The connotation of“Mingming De\"has experienced different interpretations，from fuzzy definition to“Heavenly Principles”inthe Neo Confucianism，intuitive knowledge in the Yangming's Psychologyand temperament inthe real learning and gradually clarified the operable meaning of “Ming de\".In this paper，on the basis of the connotation of“mingde\"，combined withthe Confucian sages about moral personality，constructa“mingde”of “benevolence， righteousnes，propriety， wisdom， the doctrine ofthe mean”five dimensional structure，andcombined with the characteristics of thenew definition： respect and tolerance，responsibilityand bear，law-abiding and regulation，rationality and innovation，degree and harmony.Thenthrough a variety of ways in the school education to achieve benevolent people，to righteousness education，to courtesy， to guide people，to the sincere people，in order to cultivate young students’“Mingde\".

Key Words：Ming Mingde; humanity， justice， propriety and wisdom; foster virtue through education; traditional Chinese virtues