基于三層級解讀的學(xué)力生長型自學(xué)模式建構(gòu)

一定的教學(xué)理論催生一定的教學(xué)模式，這是理論影響實(shí)踐、目標(biāo)促成行動的主要方式。以三層級解讀為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué)理論，一方面致力于理論研究的探索與創(chuàng)新，一方面踐行于教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施，推進(jìn)素養(yǎng)本位語文教學(xué)的轉(zhuǎn)型。構(gòu)建學(xué)力生長型自學(xué)模式，追求自學(xué)模式的突破與發(fā)展，是其中的一個重要方面。

一、“自學(xué)”的歷史溯源與現(xiàn)實(shí)啟示

中國傳統(tǒng)教育思想的核心內(nèi)容之一就是“自學(xué)”。從孔子的“學(xué)而時(shí)習(xí)之”（《論語·學(xué)而》）、荀子的“學(xué)不可以已”（《荀子·勸學(xué)》），到朱熹的“讀書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)，不干別人一線事，別人助自家不得”（《朱子語類》卷一百一十九），都體現(xiàn)出樸素的自學(xué)思想。然而這種自學(xué)，是在一種簡單的教學(xué)關(guān)系中構(gòu)建起來的，教師的“教”只是一種寬泛意義的引導(dǎo)、啟發(fā)，并未構(gòu)成現(xiàn)代意義上的教學(xué)關(guān)系?！爸袊糯逃吩谀撤N意義上是一部學(xué)習(xí)史，因?yàn)橹袊糯慕虒W(xué)形式單一，教師僅僅起著引導(dǎo)和監(jiān)督的作用，學(xué)生絕大部分時(shí)間是在自我學(xué)習(xí)和獨(dú)自鉆研”[。因此，古代的自學(xué)模式是一種“暗中摸索型”的。進(jìn)入20世紀(jì)，現(xiàn)代學(xué)校教育制度逐步建立起來，傳統(tǒng)的私塾、書院，變?yōu)楝F(xiàn)代的學(xué)堂、學(xué)校。班級授課制確立了以“教”為中心的教學(xué)關(guān)系，使得“自學(xué)”精神受到了抑制，因而引起了諸多批評。不久，受西方自動主義、實(shí)用主義教育思想的影響，設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等重視學(xué)生自學(xué)的教學(xué)模式得以傳播開來。這些自學(xué)模式注重個別教學(xué)，以“做中學(xué)”的方式發(fā)展學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，屬于“經(jīng)驗(yàn)成長型”，但它放大了兒童的學(xué)習(xí)自動性，降低了教師的作用，采用這一類自學(xué)模式的教學(xué)實(shí)驗(yàn)當(dāng)時(shí)并未取得成功。

20世紀(jì)80年代，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)思想得到廣泛的認(rèn)同，成為這一時(shí)期教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。在語文教育界，許多體現(xiàn)自學(xué)模式的教學(xué)法被不斷提出，并開展了相應(yīng)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，產(chǎn)生了廣泛的影響。如上海段力佩的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學(xué)法，遼寧魏書生的“定向、自學(xué)、討論、答疑、自測、自結(jié)”六步教學(xué)法等。這些教學(xué)法也被稱為學(xué)導(dǎo)式教學(xué)實(shí)驗(yàn)范式，其特點(diǎn)是：以“培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，發(fā)展學(xué)生智力”為目標(biāo)，堅(jiān)持“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”，強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教，先練后講”，重視“集體教學(xué)與個別教學(xué)相結(jié)合”[2。但受“雙基”教學(xué)觀的影響，這種自學(xué)模式屬于“知識增長型”，學(xué)生自學(xué)的內(nèi)容偏重于課本知識點(diǎn)的掌握與解題技巧的訓(xùn)練，并未重視學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。

21世紀(jì)開啟的新一輪課程改革，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，將培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力、培育學(xué)會學(xué)習(xí)的品質(zhì)，作為改革目標(biāo)中的重要內(nèi)容。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001）提出要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度”。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）也強(qiáng)調(diào)要“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。為此，各學(xué)校也開始了新的自學(xué)模式探索之路，但在激進(jìn)建構(gòu)主義和非此即彼的簡化思維影響下，輕視知識、忽視教師作用的問題再次出現(xiàn)。如“忌言諱講，甚至把少講或不講作為新課改的標(biāo)志”“忌諱批評，甚至回避教師在價(jià)值引導(dǎo)上的責(zé)任”“忌諱管學(xué)生，甚至提出學(xué)生可以在課堂上‘自由’地做任何事情”等等[3]。

回溯自學(xué)模式的發(fā)展歷程，從“暗中摸索型”“經(jīng)驗(yàn)成長型”，到“知識增長型”，雖然受不同時(shí)期教育理念的影響，在具體的教學(xué)組織形態(tài)上有著許多不同，但是重視學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)“教是為了不教”思想的基本取向是一致的。這給我們今天思考自學(xué)模式構(gòu)建帶來了以下兩點(diǎn)重要的啟示：一是在學(xué)校教育制度的前提下，自學(xué)主要是指學(xué)生在教師一定指導(dǎo)下的相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動，因此不能完全忽視教師的輔助作用；二是學(xué)生知識的自主建構(gòu)離不開課程知識的學(xué)習(xí)，課程知識應(yīng)該為學(xué)生知識建構(gòu)提供支持，學(xué)校知識應(yīng)該對接學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)、知識、情境，幫助學(xué)生發(fā)展自己的個人知識。

二、“學(xué)力生長型自學(xué)模式”：促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，標(biāo)志著語文課程與教學(xué)的改革走向核心素養(yǎng)本位。素養(yǎng)不是知識，但素養(yǎng)離不開知識，素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是在特定情境中綜合運(yùn)用知識、技能和態(tài)度解決問題[4。這里所講的知識不再是“雙基”背景下的知識點(diǎn)，而是結(jié)構(gòu)化的知識。核心素養(yǎng)培育需要的是結(jié)構(gòu)化的知識和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。黃偉教授提出的三層級解讀理論，將文本解讀分為釋義、解碼、評鑒三個層級，在此基礎(chǔ)上，把閱讀教學(xué)也分為三個層級，即基礎(chǔ)層閱讀，關(guān)鍵層閱讀，高階層閱讀?！斑@樣層級化設(shè)計(jì)，使閱讀教學(xué)內(nèi)容由低到高、由淺入深、由理解體驗(yàn)到思辨應(yīng)用形成結(jié)構(gòu)化的邏輯體系”[5]。基于三層級解讀理論構(gòu)建自學(xué)模式，一方面使學(xué)生的自學(xué)能力根植于文本解讀的專業(yè)土壤而獲得生長，不用“暗中摸索”；一方面使這種學(xué)力生長因?yàn)橛辛私Y(jié)構(gòu)化、層級化的內(nèi)在邏輯而能有效促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展，不只停留于“經(jīng)驗(yàn)成長”和“知識增長”。

1.學(xué)力生長型自學(xué)模式的基本架構(gòu)

學(xué)力生長型自學(xué)模式可表述為“自識、自釋$$ 自悟、自探 $$ 自審、自育”三個階段（圖1）。識、釋著眼于識解字詞、釋解句子、理解段落、把握篇章，其目的是感知大意，讀懂文本，發(fā)展學(xué)生的語言文字感知力和內(nèi)容理解力，對應(yīng)的是釋義層的學(xué)習(xí)內(nèi)容。悟、探著眼于體悟文章結(jié)構(gòu)技法，探索作者的獨(dú)特運(yùn)思，其目的是揭示文章表達(dá)的密碼和文本的言語智慧，發(fā)展學(xué)生的藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力和思路結(jié)構(gòu)分析力，對應(yīng)的是解碼層的學(xué)習(xí)內(nèi)容。審、育著眼于審辨文本價(jià)值，培育自身素養(yǎng)，其目的是文本評判和遷移化用，發(fā)展學(xué)生的審辨批評力和遷移再創(chuàng)力，對應(yīng)的是評鑒層的學(xué)習(xí)內(nèi)容。自學(xué)模式需要學(xué)生通過相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動，即完成基于以上三個階段學(xué)習(xí)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性學(xué)力任務(wù)，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化知識的自主建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)力的自我生長和素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展。在這一過程中，教師的輔助作用主要體現(xiàn)在設(shè)置任務(wù)，提供支架，組織評價(jià)。

2.三個階段的學(xué)習(xí)特點(diǎn)（1）自識、自釋“自識、自釋”階段的學(xué)習(xí)主要是運(yùn)用策略自主理解文本，體現(xiàn)“自學(xué)型”的特點(diǎn)。這一過程中，學(xué)生進(jìn)人釋義層，能有效地訓(xùn)練學(xué)生語言文字感知力和文本內(nèi)容理解力。“識”是基礎(chǔ)，“釋”是在“識”基礎(chǔ)上提出的進(jìn)階要求。學(xué)生在借助學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上，通過“自識、自釋”進(jìn)入文本的言語內(nèi)容層面，感受文章的言語意蘊(yùn)，在閱讀的過程要求讀懂文章的基本含義，讀出作者的情感和態(tài)度，夯實(shí)閱讀理解的基礎(chǔ)，培養(yǎng)基本的語文能力。教師在這一過程中，要設(shè)置指向基礎(chǔ)的學(xué)力任務(wù)，學(xué)生在完成這一任務(wù)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)讀懂文本、讀通文本。同時(shí)，教師要適時(shí)點(diǎn)撥，提示閱讀的方法和技巧，讓學(xué)生學(xué)會閱讀方法的應(yīng)用。

（2）自悟、自探

在完成“自識、自釋”的學(xué)力任務(wù)后，學(xué)生對文本已經(jīng)有了基礎(chǔ)的認(rèn)識，如果自學(xué)停留在釋義層，則難以有效引領(lǐng)學(xué)生核心素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展。教師需要設(shè)置指向關(guān)鍵的學(xué)力任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究文本的藝術(shù)或技術(shù)密碼，訓(xùn)練解碼層的兩個基本能力一—藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力和思路結(jié)構(gòu)分析力?！白晕?、自探”階段要品味文本的語言藝術(shù)，分析文本的結(jié)構(gòu)思路，透視作者的寫作技巧。在學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中，積累了一定的體悟和探索經(jīng)驗(yàn)，但是這種體悟和探索往往效率不高，無法對文本形成個性化和思辨性的解讀，做到自覺解碼。教師提供適當(dāng)?shù)馁Y源性學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的藝術(shù)結(jié)構(gòu)、運(yùn)思裁剪、言語形式、言語智慧和表現(xiàn)手法，感受從“這一類”到“這一篇”的獨(dú)特之處，構(gòu)建自我的文本解讀圖式，體悟文章的魅力。這一環(huán)節(jié)需要設(shè)計(jì)沉潛式的學(xué)習(xí)任務(wù)，以核心關(guān)鍵問題驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生藝術(shù)性理解。

（3）自審、自育

傳統(tǒng)的自學(xué)模式更多關(guān)注到文本的言語內(nèi)容和言語形式，缺乏審辨、追問、借鑒、化用等高階思維。在這種自學(xué)模式下，學(xué)生很少關(guān)注到文本的價(jià)值，缺乏對文本優(yōu)劣的辨識，很難養(yǎng)成閱讀的深度思維能力和遷移應(yīng)用的能力，進(jìn)人到文本的評鑒層。教師在這一階段可以提供理論、樣例等資源性支架，設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)伸展度的問題。

其中支架的選擇要基于文本與語文教學(xué)的專業(yè)性，自學(xué)問題的設(shè)計(jì)要能夠促進(jìn)學(xué)生知識內(nèi)化，形成遷移，甚至引起學(xué)生對生活實(shí)踐的思考?！白詫?、自育”階段學(xué)生結(jié)合文本和教師提供的支架，進(jìn)行審辨性閱讀、反思性閱讀和批判性閱讀。引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)時(shí)關(guān)注文本矛盾和空白，將已有的觀點(diǎn)知識與文本內(nèi)容相比較，洞察新發(fā)現(xiàn)，提出新的見解和延伸，并反思閱讀內(nèi)容如何與個人經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，以及這種關(guān)聯(lián)如何幫助我們產(chǎn)生新的理解。關(guān)注文本的相似點(diǎn)，將同類文本進(jìn)行對比，在對比之中，發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特和創(chuàng)新之處。將文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系，審視文本反映的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)聯(lián)，辨析文本視角是否具有遷移運(yùn)用價(jià)值，對文本進(jìn)行深度的思考，產(chǎn)生個性化理解，達(dá)到理性的認(rèn)知層面。通過這一活動，學(xué)生將所學(xué)的知識融人個體的知識結(jié)構(gòu)體系中，實(shí)現(xiàn)知識的自主建構(gòu)。

三、“學(xué)力生長型自學(xué)模式”的實(shí)施路徑

1.基于層級解讀，實(shí)現(xiàn)課程知識結(jié)構(gòu)化

當(dāng)前的語文教材主要是文選型教材，課程知識或者隱含在選文中，或者隱含在助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)中，需要語文教師進(jìn)行掘發(fā)與提取。如果課程知識不充分，還需要教師進(jìn)行開發(fā)與引進(jìn)。三層級解讀為課程知識的提取與開發(fā)提供了現(xiàn)實(shí)路徑，更重要的是，有助于實(shí)現(xiàn)課程知識的結(jié)構(gòu)化。課程知識是課程內(nèi)容的核心，明確了結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，接下來就需要將課程內(nèi)容教學(xué)化，確定結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)。

例如，寫景抒情散文一直是文學(xué)類文本閱讀的重要內(nèi)容。在教學(xué)中，許多教師會抓住散文“形散神不散”的特點(diǎn)，先剖析文章的景物，感受散文的“形”之“散”；再分析作者的言語表達(dá)特點(diǎn)，感受作者的“神”之“聚”；最后，感悟散文的語言之美。這樣的教學(xué)模式往往造成了對文本的肢解，不利于學(xué)生以整體意識建構(gòu)文本的情感邏輯，讓學(xué)生對文本的理解停留在淺表化、模式化，很難產(chǎn)生個性化的閱讀體驗(yàn)。基于三層級閱讀教學(xué)，將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為層次化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性教學(xué)內(nèi)容，是構(gòu)建“學(xué)力生長型自學(xué)模式”的第

三層級閱讀/中學(xué)語文/2025年5月/上079

一步。寫景抒情散文具有“寫實(shí)性”和“自述性”的特點(diǎn)，這一類散文的閱讀教學(xué)要關(guān)注作家筆下對景物的選擇、獨(dú)特的言語表達(dá)、個性化的情思和情景之間的關(guān)聯(lián)。運(yùn)用“釋義、解碼、評鑒”三層級對這一文體知識進(jìn)行整合，形成教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)目標(biāo)（見表1），錨定學(xué)生學(xué)力生長的關(guān)鍵，實(shí)現(xiàn)散文學(xué)習(xí)由淺入深、環(huán)環(huán)相扣的進(jìn)階，促進(jìn)學(xué)生能力的提升。

2.設(shè)計(jì)學(xué)力任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)力生長

結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容不是直接傳遞給學(xué)生的，而是通過學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)群的形態(tài)，組織學(xué)生開展層級進(jìn)階的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)?！皩W(xué)力生長型自學(xué)模式”特別突出學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)對于學(xué)生學(xué)力生長的促進(jìn)作用，因此可以稱為“學(xué)力任務(wù)”。

如統(tǒng)編版八年級上冊第17課《昆明的雨》和統(tǒng)編版高中必修上第14課《荷塘月色》，兩篇文章雖然處于不同學(xué)段，但都是寫景抒情散文的典范。在教學(xué)時(shí)要抓住寫景抒情類散文教學(xué)的共性，也要關(guān)注到“這一篇”的獨(dú)特之處，還要考慮學(xué)情的不同，體現(xiàn)文體知識在兩個不同學(xué)段的運(yùn)用和進(jìn)階?；谌龑蛹夐喿x教學(xué)理論，設(shè)計(jì)學(xué)力任務(wù)單（見表2），幫助學(xué)生閱讀和理解文章。

3.搭建學(xué)習(xí)支架，助力學(xué)生自主建構(gòu)

“學(xué)力生長型自學(xué)模式”所追求的是學(xué)生對知識的主動建構(gòu)和深人理解。教師要把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，應(yīng)該為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架[]。在學(xué)生現(xiàn)有的知識水平的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，搭建學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生內(nèi)化、建構(gòu)知識，促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展。

比如，基于寫景抒情散文“寫實(shí)性”和“自述性”的特點(diǎn)，《昆明的雨》和《荷塘月色》兩篇文章在解碼層都設(shè)計(jì)了“從知人論世看文本”的學(xué)習(xí)任務(wù)。如果完全依靠學(xué)生自己查找相關(guān)資料，難度較大，因而教師需要提供資源性的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生知其人、論其世，幫助學(xué)生更加深入地理解文本。

《昆明的雨》是一篇具有回憶色彩的寫景抒情散文，需要教師在學(xué)習(xí)單中提供汪曾祺昆明生活的資料，感受汪曾祺的“昆明情結(jié)”；提供寫作時(shí)間資料并展示《跑警報(bào)》一文，感受汪曾祺的生活態(tài)度和言語人格；提供汪曾祺《自報(bào)家門》中寫作觀念資料，感受汪曾祺隨意率性而又詩意化的表達(dá)[8]

《荷塘月色》是一篇解讀多元化的散文，教師在學(xué)習(xí)單中可以提供多種解讀資料，讓學(xué)生自主選擇和比對。如“政治說”，將文章開頭“這幾天心里頗不寧靜”與大革命失敗聯(lián)系起來；“愛欲說”，朱自清把荷花視為“潛意識中的美人”加以欣賞；“倫理超脫說”，在荷塘漫步時(shí)，朱自清擺脫了作為丈夫、父親、兒子潛意識里面的倫理負(fù)擔(dān)，內(nèi)心獲得了寧靜和自由；“高潔說”，朱自清追求的是如月光、荷花一樣的高潔的人格；“哲理說”，文本中蘊(yùn)含著對立統(tǒng)一的和諧塵世之思[9]

學(xué)習(xí)單中知人論世的資料可以從作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作風(fēng)格、時(shí)代背景、時(shí)代精神等多個角度選擇，但如何呈現(xiàn)資料，資料呈現(xiàn)多少，不同的學(xué)段又有不同的要求。對于初中學(xué)段來說，學(xué)生需要了解知人論世的方法并通過一定的資料加深對文本的理解，內(nèi)化方法性知識，感受“這一位”作者的獨(dú)特情思。高中學(xué)段要求學(xué)生掌握知人論世這一文本解讀的方法，并能從解碼層進(jìn)入評鑒層，反思對這一方法的使用，知道什么時(shí)候需要用和怎么用，還能以批判性的眼光審視相關(guān)的資料，發(fā)展審辨批評力，提出自己的觀點(diǎn)和看法，對文本有自己獨(dú)特的見解和表達(dá)。

4.應(yīng)用評價(jià)框架，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評合一

教學(xué)實(shí)施路徑是否正確、學(xué)習(xí)效果如何檢驗(yàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)單能否促進(jìn)學(xué)生自學(xué)，這些都需要應(yīng)用評價(jià)框架進(jìn)行檢驗(yàn)。評價(jià)框架需要對閱讀活動進(jìn)行拆解和歸納，呈現(xiàn)出語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動過程和思維過程?；谌龑蛹夐喿x模型開展學(xué)習(xí)活動，評價(jià)框架的設(shè)計(jì)也需要依據(jù)三層級的框架，這樣的設(shè)計(jì)方式能較好地體現(xiàn)過程性、螺旋性、階梯性的邏輯原則，促進(jìn)核心素養(yǎng)的有效發(fā)展[10]

如《昆明的雨》和《荷塘月色》在評鑒層都設(shè)計(jì)了寫作任務(wù)，寫景抒情散文寫作的關(guān)鍵是要選擇恰當(dāng)?shù)木拔?，抓住景物的特點(diǎn)，表達(dá)自己的情感。不同的學(xué)段對寫作的要求不同，制定合理的評價(jià)量表（見表3），才能促進(jìn)學(xué)生遷移再創(chuàng)力和散文寫作能力的發(fā)展。

“三層級解讀理論”以結(jié)構(gòu)化、層級化的視角觀照文本，使閱讀學(xué)習(xí)不再局限于單一知識點(diǎn)的記憶、個別解讀結(jié)論的理解、宏觀閱讀方法的套用，而是深入到學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的微觀層面、關(guān)鍵環(huán)節(jié)、認(rèn)知圖式之中，將層級解讀與閱讀過程相統(tǒng)一，將閱讀過程與學(xué)生學(xué)情相契合，讓學(xué)習(xí)自覺地發(fā)生、有效地發(fā)生、深度地發(fā)生。由此，學(xué)生的學(xué)習(xí)力能夠在相對獨(dú)立的自學(xué)狀態(tài)中發(fā)生深刻的變化、有序的發(fā)展、進(jìn)階的生長，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的提升。

[本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“核心素養(yǎng)視域下高中語文課程知識結(jié)構(gòu)化研究”（編號：B/2023/01/02）階段性研究成果1

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